3 Charakter práce učitelů s ICT
3.2 Výsledky výzkumu + interpretace
3.2 Výsledky výzkumu + interpretace
První tři otázky průzkumu se zaměřovaly na to, zda učitelé učí všechny hodiny ve stejných učebnách, případně zda dochází na výuku do různých učeben. S tím souvisela také otázka zjišťující typy pomůcek, které s sebou učitelé do hodin nosí. Cílem těchto otázek bylo zjistit, zda nutnost migrovat po škole do různých učeben má vliv na míru využívání ICT v hodinách. Z devíti dotázaných učitelů na veřejných školách jich pět odpovědělo, že neučí všechny hodiny v jedné učebně, čtyři učitelé pak mají vlastní specializovanou učebnu pro výuku českého jazyka. Ve většině škol je přitom vybavení jednotlivých učeben srovnatelné, obvykle jsou ve všech třídách plátna s dataprojektory a audiotechnikou umožňující přehrávání audio nebo videozáznamů. Vybavení interaktivními tabulemi je na zapojených školách různé. Učitelé ze dvou škol uvedli, že v každé třídě je standardně interaktivní tabule. Na třech školách mají interaktivní tabulí vybavené jen některé učebny. Výsledky průzkumu naznačují, že typ vybavení učebny nemusí být rozhodující pro typ aktivit, které se v učebně dělají. Například na škole H využívá učitel interaktivní tabuli pouze jako projekční plochu, její praktické funkční využití je tak srovnatelné s učebnami vybavenými pouze plátnem
a dataprojektorem. Na škole označené písmenem G nemají na druhém stupni žádné ICT vybavení přímo ve třídách, učitel českého jazyka tak v případě, že chce s těmito technologiemi pracovat, navštěvuje s žáky specializovanou počítačovou učebnu.
Z hlediska technického vybavení se výrazně odlišuje zapojená soukromá škola, pro potřeby této práce označena písmenem S. Na této škole mají žáci od druhé třídy vlastní iPady, od páté třídy má každý žák svůj laptop. Jednotlivé třídy jsou vybaveny Apple TV nebo projektorem a projekčním plátnem, učitel má k dispozici školní laptop a iPad.
Učitel v tomto případě učí český jazyk jen na prvním stupni, protože charakter mezinárodní školy nevyžaduje výuku českého jazyka v dalších ročnících. Výuka je realizována pouze v jedné učebně, obdobná praxe je na prvním stupni i v případě státních škol.
Čtyři z celkem devíti učitelů z dotázaných státních škol odpověděli, že do třídy nenosí žádné zvláštní pomůcky nebo ICT zařízení. Mezi pomůckami, které učitelé často uváděli jako příklady těch, které nosí do tříd v případě, že výuku realizují v různých učebnách, jsou nejčastěji flash disky, CD a DVD. Učitelé z nich poté pouštějí zvukové nebo audiovizuální ukázky, nejčastěji zmiňované byly filmové adaptace v hodinách literatury. S odkazem na SAMR model v této aplikaci technologie identifikujeme stadium Augmentation (rozšíření), protože využití promítací techniky pro přehrání audio nebo audiovizuálních ukázek je spojeno s funkční změnou. Dalším nejčastěji uváděným obsahem jsou pak interaktivní cvičení a doplňovačky pro žáky, která buď vyplňují společně na interaktivní tabuli, nebo na počítači s promítáním na projekční plochu, případně přepisují promítané cvičení do sešitu. Příkladem je využití promítaných cvičení na prefixy v sedmém ročníku117. Pouze jeden z učitelů uvedl, že v hodinách užívá Smart Response hlasovací zařízení. Z toho lze usuzovat, že tento typ interaktivity zprostředkované ICT není ve sledovaném vzorku obvyklý, žádný další učitel neuvedl tato zařízení jako součást vybavení školy.
Pokud vyloučíme případy, kdy žáci chodí pracovat na počítače do počítačové učebny118, pouze tři učitelé ze státních škol uvedli příklady využití ICT, kdy žáci interagovali přímo s digitální technologií. Tyto způsoby využití zahrnují procvičování gramatiky či
117 Tento způsob využití uvedl učitel ze školy E jako jednu z aktivit, ke kterým v uplynulém týdnu využil ICT ve výuce.
118 V těch případech pak každý žák samostatně u svého počítače řeší úkoly ze vzdělávací oblasti jazyk (doplňovačky, pravopisná cvičení) nebo vyhledává informace o zadaných autorech literárních dílech.
pravopisu na interaktivní tabuli při procvičování a opakování látky nebo při zkoušení u tabule. i v tomto případě se jedná o stupeň Augmentation, funkční modifikace spočívá v tom, že žák má možnost pracovat přímo s obsahem cvičení pomocí digitálních ovládacích prvků. Dalšími často zmiňovanými způsoby využití je prezentace referátů a projektů, ať už ve skupině, nebo jako výsledek samostatné domácí práce. S tím souvisí i skutečnost, že nejčastěji uváděnou fází hodiny, ve které jsou ICT využívány, je uvědomění nebo reflexe formou procvičení. Na druhém místě je pak část motivační a evokační, kdy jsou v úvodu hodiny žáci seznamováni s tématem a připravováni na následující práci. Na škole S užívají žáci tablety ve skupinách (nejčastěji dvoučlenných) nebo při samostatné práci, pro společnou práci s digitálně mediovaným obsahem je využívána Apple TV. Jen jeden z dotazovaných učitelů uvedl, že ICT využívá také v závěru hodiny pro zopakování nebo shrnutí.
Nejběžnějším účelem využívání ICT je promítnutí ilustrativního materiálu, například portrét autora literárního díla nebo příklad výtvarného umění či staveb spadajících do probíraného uměleckého slohu. Pouze dva ze všech dotázaných učitelů neuvedli tento způsob využití, naproti tomu ale učitel ze školy F využívá několikrát týdně počítač pro účely motivace žáků, jako oporu výkladu (promítání osnovy hodiny nebo zápisu pro žáky) nebo jako nástroj k procvičení a upevnění látky. Nejméně často jsou digitální technologie využívány jako nástroj pro osvojení látky, za tímto účelem je užívají pouze na dvou státních školách119 a na soukromé škole.
Míra interakce žáků s technologií byla na zkoumaných školách zjištěna jako minimální, výjimkou je škola S, kde mají všichni žáci k dispozici vlastní tablet nebo notebook, škola tedy pracuje v modelu 1:1. V běžné hodině žáci sledují promítaný obsah a dále s ním pracují (přepisují věty a slovní spojení, popisují promítnutý obrázek, opisují zápis do sešitu, sledují film a odpovídají na zadané otázky), interaktivní z hlediska digitální technologie jsou pouze hodiny na škole A, kde žáci pracují s interaktivní tabulí (například při syntaktických cvičeních), nebo na všech školách při ojedinělých hodinách v počítačových učebnách.
Z průzkumu vyplývá, že učitelé při používání ICT příliš neexperimentují. Pouze dva učitelé, z toho jeden ze školy S, uvedli, že něco nového ve výuce s ICT zkoušejí zcela výjimečně (čtyři učitelé si nepamatují, kdy naposledy zkoušeli něco nového), nebo jen
119 Z toho na jedné každou nebo skoro každou hodinu, na druhé pouze zcela výjimečně.
zřídkakdy (čtyři učitelé). Přitom dva učitelé, kteří uvedli, že experimentují často, také v příkladech využití ICT uváděli odlišné technologické vybavení ve srovnání s ostatními respondenty – na státní škole užívají Smart response hlasovací zařízení, na soukromé škole zmíněné tablety a notebooky. Důvody, proč ostatní učitelé neradi zkouší nové digitální prvky a způsoby využití, jsou různé. Někteří uváděli, že rádi pracují s již vyzkoušenými a v praxi osvědčenými materiály, technologie tak pro ně již naplnila jejich představu o ulehčení a opoře, kterou v ní hledali. Jiní učitelé si cení přehlednosti a názornosti, případně již zmíněné dostupnosti obsahů.
Učitel ze školy S uvedl jako hlavní benefity množství různých aplikací, které pomáhají žákům osvojit si učivo nebo ho procvičit, také výrazně akcentoval možnost interaktivity a vlastního inputu ze strany žáka při tvorbě prezentací, elektronických knih nebo videí, tento učitel také jako jediný zmínil možnosti sdílení obsahů (ať už vytvořených učitelem, či žáky). Je tak zřetelný rozdíl školy praktikující model 1:1 oproti školám vybaveným v podstatě jen prezentační technikou (projektor, plátno). Také další učitelé uváděli, že žáci pracují s digitální technologií v případě, kdy prezentují svůj vlastní nebo skupinový projekt. V pojmech SAMR modelu je toto využití na pomezí Substituce a Augmentace. Počítač je stále využíván jako prostředek jednosměrné komunikace, kterou můžeme připodobnit k masmediálními one to many.
Přesto téměř všichni učitelé jako jednu z hlavních změn, které přináší zapojení ICT do výuky, jmenovali větší aktivitu žáků. Dalším výrazným benefitem je dle učitelů atraktivita využití a pozitivní vliv na motivaci žáků. Z toho lze usuzovat, že žáci pozitivně reagují na to, že je učitel schopen funkčně začlenit do výuky digitální technologie, které jsou žákům blízké v mimoškolním prostředí. Jak ale upozorňuje učitel ze školy S, je třeba zapojovat technologie do výuky obezřetně, příliš častá práce s ICT může žákům zevšednět a výhoda atraktivity a motivační funkce se může ztratit.
Z hlediska reakcí žáků na technologii a jejich práci v hodině nejsou výsledky průzkumu jednotné, v tomto směru se odpovědi jednotlivých učitelů velice různily. Zatímco někteří sledují vyšší zájem žáků o probírané téma, jiní učitelé uváděli zhoršenou koncentraci žáků, roztěkanost, při větším počtu žáků ve třídě i narůstající hlučnost.
Obavy z toho, že zapojení ICT technologie naruší kázeň ve třídě a soustředěnost na učivo, jsou časté, i v jiných částech dotazníku učitelé uváděli problémy s kontrolou toho, zda žáci při práci s ICT pracují na zadaných úkolech, nebo se baví na sociálních sítích. To, že každý žák může několika kliknutími změnit obsah aktivity, a to, k čemu
ICT aktuálně využívá, tak může být na jedné straně ohrožující pro průběh hodiny a její řízení z pozice učitele, na druhé straně přináší široké možnosti diferenciace. S tím se ale samozřejmě pojí vyšší časová náročnost na přípravu takové hodiny, i to je jedna z nevýhod, kterou dotazovaní učitelé uváděli. Polovina dotázaných učitelů shodně uvedla, že za největší nevýhodu ICT ve výuce považují nespolehlivost techniky a nutnost mít také připravenu variantu plánu hodiny a aktivit pro případ, že technika nebude fungovat správně. i to souvisí s časovou náročností při přípravě takové hodiny, zásadní vliv hraje také míra podpory, jaké se učitelům dostává od školního správce sítě a ICT koordinátora.
To, jakým způsobem žáci techniku využívají, souvisí do značné míry s charakterem této technologie. Zatímco na škole S v modelu 1:1 mohou žáci pracovat na zadaných úkolech samostatně, ve dvojicích nebo se přesouvat na různá stanoviště, ve třídách, kde je jen jedna interaktivní tabule nebo projektor a promítací plátno, jsou možnosti diferencované interakce nebo skupinové práce s ICT omezené. Pokud je jeden z žáků vyvolán, aby například posunoval větnými členy na interaktivní tabuli nebo dopisoval správná řešení do pravopisného cvičení, ostatní žáci sledují aktivitu vyvolaného spolužáka a dělají si zápis do sešitu, nebo pracují na vlastních úkolech odlišných od těch, které řeší žák na tabuli.
Pokud bychom chtěli učitele klasifikovat na základě některého z výše popsaných modelů (viz kapitolu 2.3.2), zařadili bychom snad všechny učitele z českolipských do fáze Přežívání (Survival)120. Někteří učitelé, zejména pak učitel ze školy A, který ve výuce využívá i interaktivitu interaktivní tabule, se v Brdičkově difuzním modelu odvozeném od studie ACOT již přibližují ke druhému stadiu Mistrovství (Mastery), ve vybraných činnostech bychom mohli identifikovat i Brdičkou popisovanou úroveň Vcítění.