Analys av betygsinventeringen

6.7.1 Betygen och det systemteoretiska perspektivet

Nedanstående figur framställer en förenklad bild av det systemteoretiska perspektiv som ingår i avhandlingens teoretiska ramverk. När det gäller förklaringar till matematiksvårigheter kan man utgå ifrån samspelet mellan faktorgrupperna matematiken, individen och omgivningen. Av bilden framgår även hur det systemteoretiska perspektivet hör samman med det didaktiska begreppet det lärande landskapet.

Figur 12.

Det systemteoretiska perspektivet och dess anknytning till det didaktiska begreppet det lärande landskapet.

Enligt det systemteoretiska perspektivet kan låga prestationer i matematik ha samband med ämnets komplexitet. Eleverna i årskurs 9 uppvisar de tre åren 2013-2015 störst andel elever som har betyget F i matematik jämfört med övriga ämnen. Detta framgår även av statistik från Skolverkets databas SIRIS vid jämförelse av betygsresultat över tid och tyder på att eleverna upplever matematikämnet som svårare än övriga ämnen. Det förekommer en stor variation vad avser andelen elever med betyget F på kommunnivå i ämnet matematik.

Skillnaderna mellan extremvärdena är stora, vilket är anmärkningsvärt. Andelen elever med betyget F varierar i hög grad mellan de redovisade kommunerna både när det gäller provbetyg och slutbetyg. I det systemteoretiska perspektivet är elevernas omgivning en viktig faktor där skolans arbetssätt, värderingar och normer har en stor betydelse för uppkomsten av matematiksvårigheter. Dessa faktorer inrymmer även det slag av undervisning som lärarna förmedlar. En förklaring till att eleverna inte lär sig tillräckligt mycket matematik kan vara att undervisningen i ämnet inte har förändrats märkbart i grundskolan.

Utfallet av matematikundervisningen varierar starkt mellan kommunerna. Variationer föreligger dessutom mellan kommunerna när det gäller meritvärde och andelen elever som uppnått kunskapskraven. Kommunen med det högsta meritvärdet har en lägre andel elever med betyget F än kommunen med det lägsta meritvärdet, men det finns kommuner med samma meritvärde och olika andel F i matematik, vilket tyder på att undervisningen i matematik bedrivs på olika sätt. Generellt borde ett högre meritvärde motsvarat en lägre andel elever med betyget F i matematik. De didaktogena faktorerna i elevernas omgivning, det vill säga de samhällsåtgärder som fastställer och påverkar utbildningssystemets innehåll, påverkar elevernas möjligheter att nå framgång i skolarbetet. Exempelvis finns det stora variationer mellan kommuner när det gäller resursfördelning och lärartäthet.

6.7.2 Matematikbetyg i åk 8

Begreppet det lärande landskapet betonar vikten av att lärarna har perspektiv på sin pedagogiska uppgift, vilken även innnefattar betygsättning av eleverna. I årskurs 7 och 8 ska elevernas kunskaper ställas i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 9. Detta innebär att kraven för betyget Godkänd (E) i årskurs 8 är något lägre än kraven för betyget E i årskurs 9. Då är det anmärkningsvärt att andelen elever med betyget F i matematik blir högre i årskurs 8 än i årskurs 9, förhållandet borde vara tvärtom. Tidigare studier har uppmärksammat förhållandet med större andel underkända elever i årskurs 8. En förklaring som gavs var att lärarna i kommunen ville göra en markering så att eleverna i god tid skulle kunna förbättra sig i ämnet med siktet inställt på att bli godkända i årskurs 9. Om detta är en vanlig föreställning hos matematiklärare i årskurs 8, kan det förklara fenomenet med lägre betyg i matematik i denna årskurs.

6.7.3 Variation i betyg mellan kommunerna

I Skåne Nordväst var det 9,4 procent av eleverna i årskurs 9 som hade betyget F i matematik vid slutet av läsåret 2014/15. De klarade därmed matematiken bättre än niorna i övriga Skåne och riket som helhet. Detta tyder på att undervisningen kan ha fungerat bra men också att elevernas sociala omgivning gett dem gynnsamma förutsättningar. Däremot var skillnaderna mellan kommunerna stora. Det är dessutom anmärkningsvärt att det är 4 kommuner som redovisar värden under 6 procent. 4 procent av eleverna i årskurs 9 har av olika anledningar inte fått slutbetyg i matematik läsåret 2014/15. Detta är ett problem då motsvarande siffra på riksnivå var klart lägre,

nämligen 1,3 procent. Andelen lågpresterande elever blir därmed större än vad andelen med betyget F utvisar.

Det skiljer 24,1 procentenheter mellan kommun A, med den lägsta andelen elever i årskurs 9 som har betyget F, och kommun K, med den högsta andelen. Skillnaden mellan dessa extremvärden är mycket stor. Kommun K har ett litet antal elever i årskurs 9 som är fördelade på två skolor, varav den ena är en friskola och därmed inte är med i denna betygsinventering.

6.7.4 Jämförelse mellan provbetyg och slutbetyg

Det var 18,6 procent av eleverna i årskurs 9 i Skåne Nordväst som inte nådde godkänt på det nationella provet. Som framgick av resultaten var det dessutom en stor andel av eleverna som av olika anledningar inte deltog i det nationella provet. Det är en större andel elever som inte når målen i nationella proven i matematik än de som inte når målen enligt de krav som kursplan och betygskriterier ställer. Vad förklarar då skillnaden i resultat mellan slutbetyg i årskurs 9 samt resultatet på det nationella provet i matematik för samma elever? De nationella proven förutsätter att eleverna är vana vid att skapa kreativa lösningar och resonemang. Uppgifterna i dessa prov speglar den målsättning som matematikämnet har i styrdokumenten.

Notabelt är resultatet för kommunerna G och H, som uppvisar stora avvikelser mellan provbetyg och slutbetyg. Det är anmärkningsvärt att kommun K har en högre andel elever som har betyget F i slutbetyg än andelen som inte hade godkänt på det nationella provet. En förklaring kan vara att kommunen har haft en stor del elever som inte deltog i det nationella provet. Eftersom det föreligger en klar diskrepans mellan prov- och slutbetyg är ett problem identifierat. Skillnaden uppvisar för stora variationer för att man ska kunna betrakta systemet som likvärdigt. Detta bör undersökas vidare för att orsakerna till denna skillnad ska kunna klarläggas.

6.7.5 Meritvärde, migrantelever och SES

En förklaring till att kommuner med samma meritvärde har olika andel F i matematik kan vara att undervisningen i ämnet bedrivs på olika sätt och därmed ger olika resultat. Mellan andelen migrantelever och andelen F finns ingen korrelation i Skåne Nordväst. Mellan betygen och vårdnadshavarnas utbildningsnivå finns en korrelation, men det mindre urvalet medför att detta samband är osäkert. Faktorer utanför skolan som är kopplade till etnisk härkomst samt föräldrarnas inkomst och utbildningsnivå kan

hänföras till faktorgruppen omgivningen i det systemteoretiska perspektivet som beskrivs i avhandlingens teoretiska ramverk.

Många elever kommer till skolan och är påverkade av dessa faktorer. Eftersom elevernas omgivning enligt det systemteoretiska perspektivet även omfattar skolorganisationens inverkan på eleverna blir en central fråga hur resurserna fördelas till kommuner och skolor, vilket jag kommer att uppmärksamma i diskussionskapitlet (sidan 173). Decentraliseringen har inneburit en förändrad styrning genom att kommunerna genom skolans kommunalisering 1991 fick ansvaret att fördela resurser till grundskolan. Resursfördelningen till skolorna har inte alltid medfört att dessa fått mer resurser för särskilt stöd med hänsyn till elevernas socioekonomiska och etniska bakgrund. Medlen ska styras till de kommuner som har behov av förstärkning. Detta problem är ett exempel på de didaktogena faktorernas betydelse för elevernas studieresultat och kommer att behandlas i diskussionskapitlet.

6.7.6 Specifik SUM-elever

Andelen specifik SUM-elever visade sig vara låg. De uppgifter som finns i litteraturen om andelen specifik SUM-elever, som kan variera mellan fem och sex procent, motsägs av denna studie.