Det lärande landskapet

Elevernas sociala bakgrund inrymmer ett flertal olika sammanhängande områden. Elevernas motiv för att lära matematik kan inte förstås genom att enbart studera klassrumsaktiviteter. Jag kommer även att använda mig av begreppet det lärande

landskapet för att förstå och förklara det jag undersöker. Detta begrepp illustrerar

huvudområdena i processerna för matematikundervisningen i skolan ur ett didaktisk perspektiv och används för att ge en bild av förhållandet att matematikinlärning beror av en mängd komplexa sociala faktorer (Alro, Skovsmose & Valero 2007). Begreppet kan även innebära en möjlighet att identifiera särskilda, av varandra beroende forskningsområden.

Det lärande landskapet omfattar följande dimensioner:  elevernas egna mål

 lärarnas perspektiv på undervisningen  undervisningens innehåll

 olika metoder för lärande av matematik

 samspelet mellan lärare och elever i klassrummet  föräldramedverkan

 kamratrelationer

 elevernas identitetsskapande.

Punkterna har identifierats inom matematikdidaktisk forskning som varande relevanta aspekter som behövs för att förstå de sociala sammanhang som finns i det matematiska klassrummet (Alro, Skovsmose & Valero 2005). Elevernas lust och förmåga att lära sig matematik är inte bara kopplade till matematiken som ämne eller den skolmatematiska traditionen. Begreppet det lärande landskapet illustrerar, enligt Alro, Skovsmose och Valero (2005), de viktiga områdena i de sociala processerna för matematikundervisningen. Det lärande landskapet kan sägas vara ett redskap som leder oss när vi undersöker komplexiteten i forskningsområdet matematikundervisning. Begreppet står för en tolkning av matematikundervisningen som ett omfattande nätverk av sociala praktiker. Det lärande landskapet blir därmed ett ramverk som förenar de fenomen jag studerar.

Vilket perspektiv har lärarna på undervisningen och vilka undervisningsmetoder tillämpas? Svaret på denna fråga kan vara helt avgörande för att eleverna ska nå de mål som de har satt upp. I analysen av intervjusvaren i kapitel 7 belyses olika perspektiv på denna fråga samt övriga punkter i det lärande landskapet. I detta inryms även samspelet mellan lärare och elever i klassrummet. Det är väsentligt att den lågpresterande eleven får en anpassad hjälp för att kunna nå godkänd nivå i ämnet. En viktig punkt är föräldramedverkan. Utan stöttning från vårdnadshavarna får inte eleven optimala förutsättningar att klara av sina matematikstudier (Liljegren 2001). Även kamratrelationerna kan vara avgörande för studieresultatet, exempelvis om eleven ägnar sig mera åt att utveckla sina sociala relationer under lektionstid än att arbeta med ämnet. Som en del i det lärande landskapet finns också olika diskurser i det mångkulturella samhället. Alro, Skovsmose och Valero (2005) visar i en studie att eleverna inte anser att kulturella skillnader mellan eleverna i klassen har någon inverkan på det sociala

migrantbakgrund. Detta visar att det ändå är en process som pågår innan kamraterna med migrantbakgrund kan komma in i den sociala gemenskapen. Enligt Powell (2002) måste matematikinlärning för olika etniska grupper undersökas ur ett flertal kontexter: läroplanen, arbetet i klassrummet, familjen och samhället.

4.2.1 Det systemteoretiska perspektivet och det lärande

landskapet

Matematikämnet finns med i och relaterar till de dimensioner i det lärande landskapet som benämnes Undervisningens innehåll samt Metoder för lärande. Ur ett systemteoretiskt perspektiv är inte matematik svårare än andra ämnen, men betoningen på procedurhantering kan vara hämmande för utvecklingen av de andra matematiska förmågorna i kursplanen. Eftersom den svenska matematikundervisningen i hög grad är styrd av läroboken, kan andra möjligheter till lärande uppstå i ett undersökningslandskap där eleverna är aktiva i den undervisningsprocess som blir ett samspel mellan elever och lärare och som bäddas in i ett större socialt sammanhang. Följande illustration ger en samlad bild av begreppet det lärande landskapet samt hur det hör samman med det systemteoretiska perspektivet:

Figur 3.

Individen, det vill säga eleven i det systemteoretiska perspektivet, går in i det lärande landskapet under rubrikerna Elevernas egna mål och Elevernas identitetsskapande. Eleverna är en viktig del av landskapet genom målen de sätter upp och genom sina möjligheter att skapa sin egen identitet. Om eleven lyckas att i samspel med sin omgivning i klassrummet bygga upp ett självförtroende och en motivation för studierna kan eleven på ett bättre sätt motverka de negativa effekter som kan bli följden av eventuella misslyckanden. Elevens inställning till sig själv och till sina prestationer har stor betydelse för hur vederbörande griper sig an skolans uppgifter.

Den tredje komponenten i det systemteoretiska perspektivet, elevernas omgivning, gestaltas i det lärande landskapet av Kamratrelationer, Föräldramedverkan samt Lärarnas

perspektiv. Naturligtvis formas eleverna även av samspelet i klassrummet. Ett fruktbart

samspel mellan engagerade lärare och deras elever leder till att det matematiska innehållet upplevs som relevant och begripligt. Lärandet som en social process ger möjligheter till det undersökande arbetssätt som kan ersätta den rådande undervisningskulturen.

4.2.2 Lärandet som en social process

För att kunna förstå, förklara eller förutsäga mönster i mänskligt beteende måste vi tränga in i den enskildes sociala omgivning (Faye 2012). Detta betonar åter den betydelse ett studium av elevernas sociala bakgrund samt sociokulturella faktorer i elevernas skol och hemmiljö kan ha. Den sociala bakgrunden och miljön kan betraktas som en hävstång i elevens utvecklingsprocess, och lärarens roll är att styra hävstången (Lindqvist 1999). Det är därför viktigt att närmare studera det sociala samspelets roll för elevens kunskapsutveckling. Jag väljer att lyfta fram de grundläggande tankegångarna i Vygotskijs och den sociokulturella traditionens tänkande, som utgör verktyg som hjälper att fokusera på barns och ungdomars lärande. Vygotskij sätter ljuset på hur samspelet mellan eleven och dess omgivning, den sociala kontexten, påverkar elevens utveckling (Partanen 2007).

Min uppfattning är att insikten om den stora betydelse som elevernas sociala bakgrund och miljö har för lärandet är begränsad. För att ytterligare betona att lärandet är en social process, väljer jag därför att belysa den sociala omgivningens betydelse i begreppet lärande som det presenteras av Knud Illeris. Lärandet innefattar samspelsprocesser mellan eleven och hens sociala omgivning vilket är en förutsättning för de inre lärprocesserna (Illeris 2006). Som ett hinder för lärandet anger Illeris begränsningar i livsutvecklingen som kan utgöras av samhälleligt organiserade regleringar genom institutioner och strukturer – inklusive skola och utbildning – som inskränker

möjligheter till lärande. I detta sammanhang påminner jag om den betydelse de tidigare beskrivna didaktogena faktorerna har för lärandet.

Det har under de senaste decennierna blivit vanligare att betona lärandets sociala och samhälleliga sida. Det har bland annat skett med hjälp av begreppet situerat lärande. Detta synsätt betonar att lärande är något som sker mellan människor och därför är av social karaktär. Illeris (2006) anser att allt lärande är situerat, det vill säga att det äger rum i ett visst socialt sammanhang. Därigenom kommer lärandet att avspegla de sociala möjligheterna och bidra till utvecklandet av elevernas socialisation i förhållande till existerande samhällsförhållanden. Lärandet, hävdar Illeris (2006), äger alltid rum inom ramen för ett yttre samhälleligt sammanhang. Elevernas samspel med den sociala omgivningen utspelar sig dels på en närliggande social nivå, exempelvis i klassrummet, dels på en övergripande samhällelig nivå (Illeris 2006). Nu vill jag lyfta fram såväl Vygotskijs som Illeris` tankar om hur det sociala samspelet påverkar elevernas inlärning.

4.2.3 Vygotskij och det sociala samspelet

Lärande och utveckling sker genom deltagande i sociala praktiker (Säljö 2000). Att alla mentala processer har sitt ursprung i det sociala livet är en insikt som kan härledas från Lev Vygotskijs tankar. En grundläggande utgångspunkt hos Vygotskij är att förmågan till utveckling och förvärvandet av kunskaper utvecklas i hög grad i det sociala samspelet med viktiga vuxna, exempelvis föräldrar och pedagoger, samt även i relation till kamrater (Vygotskij 1978). Vygotskij menar att inre processer – de som finns och försiggår inuti huvudet – har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer (Vygotskij 1978). Våra individuella kompetenser härrör från olika former av interaktioner med andra människor. Vygotskij och den sociokulturella traditionens tänkande framstår som centrala för att förstå barns och ungdomars lärande. För Vygotskij var undervisning själva sinnebilden av den sociokulturella aktivitet som svarar för såväl förvärvandet av kunskaper som utvecklingen av högre psykologiska processer (Vygotskij 1978). Låt oss därför betrakta Vygotskijs idévärld lite närmare.

Enligt Vygotskij sker inlärning som en social process, vilket medför att eleven blir delaktig i den gemensamma kulturen. Individen lär sig att ta till sig vissa kognitiva färdigheter för att efter hand utföra dem själv. En bärande tanke hos Vygotskij är att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Vi har alltid möjlighet att erhålla kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer (Vygotskij 1956 se Wertsch 1985, s. 67). Vygotskij använder termen utvecklingszon och definierar detta begrepp som ”avståndet” mellan vad en individ kan prestera ensam och

vad man kan utföra under en vuxens ledning eller i samarbete med kamrater. Det är egentligen välbekant att vi med lite handledning kan lösa problem som vi skulle ha svårt att klara av på egen hand. I nästa steg har eleven utvecklat en egen förmåga och kan lösa egna problem utan att någon annan är närvarande. Efter ytterligare ett steg är den nya nivån automatiserad. Denna tanke hos Vygotskij har fått beteckningen medierat

lärande och är en av hans utgångspunkter när han diskuterar pedagogisk praxis

(Vygotskij 1978, s. 83). Medierat lärande ser han som en väg för att skapa intellektuella såväl som emotionella broar mellan kunskapens värld och elevernas livsvärld.

Vygotskijs teorier sätter undervisningens och det sociala samspelets betydelse i centrum. Tänkandet, språket och samtalet utgör ett redskap för oss människor. Skolans viktigaste uppgift blir därför, enligt Vygotskij, att skapa en social kontext som utvecklar handling och medvetande. Det blir läraren som får uppgiften att organisera den sociala miljö som är en mycket viktig utbildningsfaktor (Vygotskij 1926 se Lindqvist 1999, s. 76). Individens beteende kan förstås i de sammanhang där eleven vistas, i de kulturella, språkliga och sociala sammanhang som vi alla växer upp och lever i. De aktiviteter som leder till lärande och utveckling har enligt Vygotskij vissa mycket påtagliga kännetecken. De är alltid sociala, våra individuella kompetenser härrör från olika former av interaktioner med andra människor. Jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedan kan göra själv. Mitt inre tänkande har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra (Vygotskij 1926 se Lindqvist 1999, s. 26).

4.2.4 Illeris och lärandets sociala aspekter

Även enligt Illeris (2006) har allt lärande både en individuell och en social sida. Illeris betonar att samspelsdimensionen, som omfattar elevens förhållande till sin omgivning, berör just de sociala aspekterna av lärandet. Detta samspel kan förekomma på olika nivåer. Den ena nivån kan för eleven utgöra klassrummet eller en arbetsgrupp, den andra kan bestå av en övergripande samhällelig nivå. Genom att handling, kommunikation och samarbete utgör viktiga element i vår relation till omvärlden menar Illeris att samspelsdimensionen bidrar till utvecklingen av elevens socialitet, det vill säga förmågan att engagera sig. Den känslomässiga aspekten innefattar motivation, känslor och vilja, vilket handlar om mobiliseringen av den mentala energi som lärandet kräver (Illeris 2006). Om en elev exempelvis känner oro inför matematiklektionerna kan det finnas anledning att undersöka på vilket sätt eleven har fått denna ängslan inför situationen.

Att läroprocessen är beroende av samspelsdimensionen som skisserats ovan är en förutsättning för att elevernas ansträngningar i olika ämnen ska ge resultat i samtliga

discipliner som eleven deltar i inom ramen för sitt skolarbete. En ackommodativ process är, enligt Illeris, ett skeende då man omstrukturerar redan etablerade mentala scheman. Detta innebär att när eleven möter ett stoff i undervisningen som inte passar in i de mönster av kunskap som eleven redan har, gör eleven en omstrukturering så att det nya stoffet kan infogas på ett sammanhängande sätt. Men ibland kan det inträffa ackommodativa processer av defensiv karaktär. Ett viktigt och tydligt exempel på detta är när elever av omgivningen informeras om att de inte kan förstå matematik. Tyvärr är det så att även föräldrar kan sätta igång dessa defensiva processer genom att exempelvis intala sina barn att den egna oförmågan att lära matematik på något sätt gått i arv till barnen (Burnett & Wichman 1997).