Brister i undervisningen

3.5.1 Lärarna och matematikundervisningen

Olämplig undervisningsmetodik, som dels kan innebära att undervisningen läggs på en för eleverna alltför hög abstraktionsnivå eller att de inte får den tid de behöver för att lära sig de grundläggande begreppen, kan vara en betydande orsak till låga prestationer i matematik (Malmer 1999). En av de viktigaste faktorerna för en hög kvalitet på undervisningen är lärarens kunskaper, erfarenhet och kapacitet. Erfarna lärare är mer effektiva än de med mindre erfarenhet (Clotfelter, Ladd & Vigdor 2007). En omfattande studie av ekonomen Hanushek (1992) tyder på att skillnaden i erhållna kunskaper mellan att ha en bra eller dålig lärare kan innebära förlust av upp till motsvarande ett helt läsår. Verbal aktivitet och bra ämneskunskaper har visat sig vara de viktigaste komponenterna i en lärares effektivitet. Det finns ett viktigt samband mellan lärares verbala och kognitiva förmågor och elevernas förvärv av kunskaper (Darling-Hammond & Youngs 2002).

Hattie (2012) betonar vikten av att lärarna skapar ett optimalt klassrumsklimat för lärande. Resultaten av undervisningen i matematik respektive läsning är i relation till lärarnas meriter ungefär desamma. Effekten av inlärningen i matematik är dock lägre

beroende på variation i lärarnas meriter (Clotfelter, Ladd & Vigdor 2007). Detta förhållande är inte överraskande. Föräldrarna förväntas hjälpa till mindre med matematik än med exempelvis läsningen och det innebär ett större ansvar för skolan när det gäller att lära ut matematik. I den mån som lärare med svagare meriter kommer att undervisa elever med låga prestationer i matematik, tenderar de redan stora prestationsluckorna i samband med elevernas olika socioekonomiska förutsättningar att snarare öka än minska.

Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik (Skolinspektionen 2009) håller skolornas undervisning i ämnet ojämn kvalitet i förhållande till nationella mål och riktlinjer. I flertalet av de skolor som ingick i granskningen var inte lärarnas undervisning tillräckligt varierad och anpassad för att möta olika elevers behov. Skolinspektionens granskning visar att eleverna inte får den undervisning de har rätt till. Detta är en följd av att få lärare har tillräcklig kunskap om målen i kursplanen och läroplanen. Detta gäller särskilt kompetensmålen, vilket gör det svårt för eleverna att utveckla dessa förmågor. Det framgår alltså inte tydligt för eleverna vad de skall kunna. De har därmed svårt att påverka undervisningen och kan inte fullt ut ta ansvar för sitt lärande enligt Skolinspektionen (2009).

I läroplanen anges att läraren skall se till att elever får ett reellt inflytande på arbetssätt och undervisningens innehåll samt att detta inflytande skall öka med stigande ålder och mognad. Granskningen visar dock att eleverna i alltför stor utsträckning sitter för sig själva och arbetar med uppgifter. Med åren avtar glädjen, och matematik blir något som är meningslöst och svårt att förstå. Eftersom skolan är såväl mål- som processtyrd är det viktigt att driva en utveckling mot arbetsformer som är förenliga med läroplanen (Skolinspektionen 2009).

3.5.2 Arbetsron i klassrummet

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet fick i uppdrag att utvärdera skolornas arbete med att skapa studiero för eleverna. Av rapporten framgår att ordningen och arbetsron i klassrummet är sämre i Sverige än för genomsnittet i OECD (Utbildningsdepartementet 2014). Eftersom skolans huvuduppdrag är att ge alla elever en grund för att kunna klara av framtida studier och yrkesliv handlar det om att förmedla både kunskaper och grundläggande värden. För att nå dessa mål måste studiemiljön präglas av ordning, trygghet och studiero (Skolverket 2007a). En stressig arbetsmiljö i skolan kan negativt påverka elevernas förmåga att lösa matematiska problem (Beilock 2008). Undervisningssituationer som är präglade av störande moment skapar oro hos eleverna och detta påverkar elevernas förmåga att använda

arbetsminnet vid arbetet med matematiken hävdar denna forskare. Stressiga omständigheter påverkar eleverna så att de presterar långt under en normal nivå. Det arbetsminne de behöver för att klara matematikuppgifterna slås ut av den oro eleverna upplever enligt Beilock (2008).

Skolinspektionens erfarenheter samt nationella undersökningar och forskning visar på problem med ordningen i klassrummet. Enligt Skolenkäten 2014 (Skolinspektionen 2016) upplever varannan elev att andra elever stör ordningen i klassrummet och att de blir störda av hög ljudnivå under lektionerna. Störst är problemen i grundskolans senare årskurser. Tidigare rapporter och undersökningar visar också att många lärare upplever att för mycket undervisningstid går åt till att hålla ordning i klassrummet. I en rapport från Skolverket (2013d) uppgav en tredjedel av de äldre eleverna på grundskolan att de kände sig störda av andra elever på de flesta eller alla lektioner.

Studiero i undervisningen är en viktig förutsättning för elevernas lärande. Det handlar då såväl om elevernas arbetsro som deras möjligheter att nå målen för utbildningen. En granskning av trettio högstadieskolor utförd av Skolinspektionen visar att skolor med låg måluppfyllelse också är de skolor som har större behov av att förbättra studieron i undervisningen. Över hälften av eleverna på de granskade skolorna uppger i en enkät att andra elever stör ordningen på lektionerna enligt Skolinspektionen (2016). I en intervjuundersökning om bakgrunden till elevers låga prestationer i matematik uppger de flesta eleverna att det har varit problem med arbetsron i grupperna (Karlsson 2010). Flera av eleverna berättar att de har blivit störda av den oro och höga ljudnivå som har förekommit i klassrummen under matematiklektionerna. Enligt eleverna själva hade detta bidragit till att såväl initiera som förvärra matematiksvårigheterna. Enligt en utredning av the American Association of Acoustics kan eleverna inte tillgodogöra sig en fjärdedel av den information som lämnas under en lektion om det är stökigt i klassrummet (Davies 1983).

Också en rapport från OFSTED (2014) visar att störande uppträdande i klassrummet hindrar elevernas lärande och påverkar deras framtida möjligheter på ett negativt sätt. Rapporten avslöjar att elever i engelska skolor kan förlora en timme av lärande per dag på grund av störande uppträdande i klassrummet. En rapport med en fördjupad analys av de svenska PISA-resultaten visar att i skolsystem där endast en liten andel av eleverna kommer för sent till lektionerna tenderar eleverna sammantaget att prestera bättre (OECD 2014). Rapporten visar att Sverige har den högsta andelen elever av alla OECD-länder som kommer för sent till sina lektioner samt att en positiv lärandemiljö kan sägas vara en förutsättning för att eleverna skall prestera väl.

Enligt den nu gällande skollagen skall utbildningen utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av ett gott arbetsklimat. Jag citerar ur skollagens 5 kapitel (SFS 2010) som har rubriken Trygghet och studiero:

Arbetsmiljö

3 § Utbildningen skall utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero.

4 § I arbetsmiljölagen (1977:1160) finns bestämmelser om kraven på en god arbetsmiljö (Skollagen 5 kap.).

Undervisningen erbjuder eleverna studiero när eleverna kan ägna sig åt de planerade lärandeaktiviteterna. Det innebär exempelvis att störande inslag under lektionen minimeras. En trygg skolmiljö och studiero är centrala förutsättningar för utbildning av hög kvalitet och för att eleverna skall kunna inhämta och utveckla kunskaper i enlighet med skolans mål.

3.5.3 Strukturella förklaringar

Sjöberg (2006) tar som utgångspunkt i sin avhandling upp att det är både brister i undervisningen och bristande undervisning som leder till problem med matematiken för eleverna. Han genomförde detaljerade fallstudier av 13 elever som hade uttalade problem med att lära sig matematik. Sjöberg dokumenterade 40 lektioner på video och genomförde två djupintervjuer med var och en av de 13 eleverna. Den empiriska studien visar på komplexiteten i detta problemfält. Han hänvisar till att var femte matematiklektion i Sverige försvinner på grund av schemabrytande aktiviteter, lektioner som aldrig kompenseras. Som exempel på brister i eller bristande undervisning redovisar Sjöberg elevernas starkt minskade arbetsinsatser, alltför stora elevgrupper, bortfall av lektioner och stressig arbetsmiljö. Han säger att en del elever endast kan tillgodogöra sig en halv timmes matematikundervisning i veckan. Strukturella förklaringar, det vill säga stora undervisningsgrupper och inadekvat undervisning, lyfts fram som möjliga förklaringar till problemen idag (Sjöberg 2006).