Lärarnas föreställning om elevernas svårigheter

I de flesta fall har lärare och elev olika uppfattningar om bakgrunden till att eleven inte har blivit godkänd i matematik. Det kan då handla om att läraren lyfter fram låga förkunskaper, den socioekonomiska bakgrunden, brister i språket eller medicinska skäl som bakgrund till elevernas låga prestationer. Eleverna å sin sida redovisar förklaringar som inte förekommer i lärarnas svar. De kan exempelvis lämna förklaringarna att matematik är svårt, att de inte trivs i skolan, att matematiken är tråkig och att de inte får hjälp med sina svårigheter.

Såväl lärare som elever verkar vara överens om att matematikängslan är den viktigaste förklaringen till elevernas låga prestationer i matematik. Däremot lyfter lärarna över huvud taget inte fram oro i klassrummet som bakgrund till att eleverna misslyckas med matematiken. Det är också notabelt att lärarna i de flesta fall betonar individuella

endast fem fall av trettiotvå redovisar lärare och elev samma förklaringar till elevens låga prestationer. Det kan handla om att eleven är ointresserad eller saknar fokus. Låg förmåga och låg arbetsinsats kan anges både av lärare och elever liksom stor frånvaro. Om eleven exempelvis förklarar sina låga prestationer med att matematiken är svår och att eleven har matematikängslan, kan läraren uttrycka detta som att eleven har låg förmåga och lågt självförtroende.

Det är ett problem att lärarna i huvudsak anser att orsakerna till att eleverna kan få betyget F i matematik ligger hos eleverna själva. Det som avviker i lärarnas svar blir mycket tydligt i jämförelse med elevernas svar. Lärarna svarar reaktivt i stället för att proaktivt förebygga uppkomsten av låga prestationer genom att visa på de övergripande skolproblem som leder till att eleverna får svårigheter. Detta kan bidra till att eleverna känner en otillräcklighet, som innebär att den egna förmågan inte räcker till och att de egna förväntningarna påverkas i negativ riktning.

Lärarnas perspektiv på undervisningen, metoder för lärande samt lärandet som en social process är betydelsefulla komponenter i den didaktiska modellen det lärande landskapet.

Det är viktigt att eleverna möter lärare som kan byta perspektiv på undervisningen så att den tillgodoser de behov som den enskilde eleven har. Det är exempelvis viktigt att tillämpa en individualisering som innebär en anpassning av undervisningen efter den nivå som eleven befinner sig på. I stället är det vanligt med hastighetsindividualisering enligt Löwing (2004). När eleverna behöver lärarens hjälp med att lösa en uppgift får de i regel vänta på att få assistens. Detta kommer också fram vid elevintervjuerna. Eleverna berättar även om att den hjälp de får av läraren innebär att de kommer fram till ett svar utan att få förklaring av viktiga matematiska samband. I detta sammanhang kan ett sociomatematiskt förhållningssätt innebära att lärare och elever tillsammans skapar normer för hur meningsfulla matematiska samtal skall kunna föras mellan lärare och elever.

8.1.10 Skolans åtgärder

Eftersom skolans åtgärder för att hjälpa eleverna med låga prestationer i matematik huvudsakligen är av organisatorisk art finns det därmed ett behov av att utveckla matematikundervisningen så att den svarar mot de behov som dessa elever har. Jag betraktar det som ett dilemma att det inte finns möjligheter att använda exempelvis interventionsprogram som är evidensbaserade för att möta elever med matematikproblem. Skolans insatser bör omfatta en förändring av den undervisningsmetodik som används i arbetet med de elever som är i behov av särskilt stöd. Exempel på sådana åtgärder kan vara olika slag av anpassade färdighetsträningar,

individualisering, tillämpning av formativ bedömning samt att praktisera alternativa undervisningssätt, exempelvis muntliga arbetsformer och problemlösning i grupp. Vid lärarintervjuerna framkom inga uppgifter om att särskilda interventionsprogram används för att hjälpa eleverna med svårigheter.

Av det tidigare beskrivna begreppet det lärande landskapet (sidan 71) framgår att matematikinlärning beror av en mängd komplexa faktorer. Bland dessa kan vi återfinna frågor kring såväl samspelet mellan lärare och elever som kamratrelationer. Ett flertal av de intervjuade eleverna har berättat om att lärarna har genomgångar av det matematiska stoffet som hjälper eleverna att förstå olika matematiska sammanhang. Däremot är det inte alltid som eleverna kan få en snabb hjälp med de uppgifter som de inte klarar av att lösa. Det kan vara många elever som behöver handledning, och då kan det bli väntetider innan läraren kommer för att hjälpa till. Dessutom kan eleverna uppleva att läraren endast bistår med att få den aktuella uppgiften löst i stället för att förmedla kunskaper om de matematiska begrepp som ligger till grund för uppgiftens lösande. Elevernas resultat kan bero på det perspektiv lärarna har på undervisningen och vad den skall innehålla. Elevernas lust och förmåga att lära sig matematik kan vara beroende av det sätt på vilket undervisningen förmedlas och hur arbetsmiljön utformas. Endast två av de elever som intervjuades hade varit föremål för undersökning vad avser dyskalkyli. Dessa såväl som övriga elever och lärare uppgav emellertid andra förklaringar till de låga prestationerna i matematik. Lärarna uppger att samtliga elever som åtnjuter särskild stöd har ett åtgärdsprogram. De intervjuade eleverna är inte alltid medvetna om detta. Att särskilt stöd dröjer eller uteblir uppmärksammas i flera granskningar från Skolinspektionen.Skolorna har även svårt att anpassa stödinsatserna efter varje elevs förutsättningar och behov.Om skolan inte lyckas möta elever i behov av stöd kan det få stora konsekvenserför deras möjligheter till fortsatta studier och arbete. Skolans huvudmän behöver i högre utsträckning se till att skolans arbete med olika stödinsatser sker snabbt och effektivt, samt att det finns väl fungeranderutiner i samband med övergångar mellan skolor och skolformer. Svårigheternaatt utforma stöd som fungerar understryker vikten av att lärare får goda möjligheteratt utveckla och anpassa sin undervisning.

Det är även viktigt att förmedla insikt om vad matematik egentligen är. Mången elev saknar uppfattning om matematikens väsen och har en föreställning om att matematik är svårt. Normerna skapas i samspelet mellan lärare och elever. Kulturella och sociala processer är viktiga inslag i matematiska aktiviteter. Ett ledmotiv för elever med eller utan låga prestationer i matematik kan vara en social matematikinriktning som innebär en ökad individualisering och att inte lärare och elever talar förbi varandra.

Att möta varje elev på hans eller hennes egen nivå är nödvändigt för att kunna hjälpa eleven att utöka det matematiska kunnandet. Dessa elever ska kunna utvecklas efter sin egen förmåga. Det saknas tyvärr evidens för att de metoder som nu används i arbetet med elever som har låga prestationer i matematik är framgångsrika. I Sverige finns ingen forskningsöversikt av interventionsprogram för elever med låga prestationer i matematik (Engström 2015). Jag återkommer längre fram under rubriken

Implikationer av min studie på sidan 185 med synpunkter på hur den framtida

undervisningen av dessa elever kan utformas ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv.