Den lagstiftning som styr det svenska skolväsendet är skarpt formulerad när det gäller skolans skyldighet att erbjuda de elever som har sämre förutsättningar för skolarbetet lika möjligheter att nå de nationellt fastställda målen för undervisningen. Ibland behöver en elev stöd i skolan utöver det vanliga. Det kan ske antingen i form av extra
anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av så kallat särskilt stöd. Innebörden av begreppet särskilt stöd och hur detta fungerar i skolans
verksamhet är av intresse för att förstå situationen för elever med låga prestationer i matematik. Särskilt stöd handlar, till skillnad från stöd i form av extra anpassningar, om insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det är insatsernas omfattning eller varaktighet som skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar (Skolverket 2015a). Särskilt stöd brukar vara mera omfattande och pågå under en längre tid. Att särskilt stöd ska sättas in beslutas av rektor och dokumenteras i ett åtgärdsprogram.
2.3.1 Elevers rätt till särskilt stöd
Elevens rätt till särskilt stöd regleras i skollagen. Det är i detta fall elevens låga prestationer som är grunden för det särskilda stödet, inte en eventuell diagnos. Av 3 kapitlet 8 § skollagen följer att om det inom ramen för undervisningen eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst skall uppnås, ska detta anmälas till rektor. Elevens behov av särskilt stöd ska genom rektors försorg skyndsamt utredas (Skolverket 2015a). Dessa föreskrifter måste uppfattas som ovillkorliga. Om eleven uppvisar svårigheter som innebär att möjligheterna att nå målen för undervisningen hotas, skall särskilt stöd erbjudas. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som är i behov av särskilt stöd. Av programmet ska framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och när åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Åtgärdsprogrammen är arbetsredskap för att stödja skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd. Samtidigt utgör de en skriftlig dokumentation av behovet av stöd och vilka åtgärder som ska vidtas (Skolverket 2015a). Läsåret 2014/2015 hade 6,8 procent av eleverna i alla ämnen ett åtgärdsprogram. Andelen har halverats sedan läsåret före, då samma siffra var drygt 12 procent. Minskningen beror troligen på lagändringen som inneburit att många elever inte har behov av åtgärdsprogram och särskilt stöd eftersom stödinsatser har satts in i form av extra anpassningar (Skolverket 2015a). När det gäller organisering av utbildning för elever i behov av särskilt stöd förordar grundskoleförordningen integrering som huvudprincip. Särskilt stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör (SOU
2002). Detta motiveras också av forskning som pekar på negativa konsekvenser av att skilja eleven från den ordinarie undervisningsgruppen, exempelvis stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevens självbild och motivation (Skolverket 2014a).
2.3.2 Specialpedagogiska insatser
I vissa fall ses placering i särskild undervisningsgrupp som nödvändig (Skolverket 2014a). Enligt Skolverkets statistik fick 1,4 procent av eleverna i grundskolan läsåret 2012/2013 särskilt stöd i en särskild undervisningsgrupp. Skolverket framhåller att placering i särskild undervisningsgrupp inte i första hand görs för att det svarar mot en elevs behov av särskilt stöd, utan för att skolan inte vet hur man skall hantera eleven i den ordinarie undervisningsgruppen. Det kan då handla om att den särskilda undervisningsgruppen anses ge bättre förutsättningar att tillgodose elevens behov av specifik kompetens, bättre möjligheter till individuellt stöd eller att den kan erbjuda eleven en lugnare miljö och färre intryck än den ordinarie undervisningsgruppen. Just behovet av specifik kompetens framförs som skäl till organisering av kommungemensamma grupper i stället för särskilda undervisningsgrupper. I en intervjuundersökning (Skolverket 2014a) framförs även andra förslag på hur kompetensen i de ordinarie undervisningsgrupperna kan förstärkas genom att genomföra kompetensutveckling av all pedagogisk personal på skolan. En kompetent lärarkår är den framgångsfaktor som utvecklar skolans samlade kompetens på sikt (Persson & Persson 2012).
Den traditionella specialpedagogiska verksamheten har fokus på diagnostisering av elever med syftet att avgöra vilka specialpedagogiska insatser som behöver göras. Den grundläggande tanken i detta kompensatoriska perspektiv är att eleven har en brist, störning eller defekt av något slag. Skolan skall genom olika typer av specialpedagogiska insatser kompensera för dessa brister. Den grundläggande idén i ett kompensatoriskt perspektiv är att hjälpa eleverna med deras problem och brister. Därmed har ett bristperspektiv på den specialpedagogiska verksamheten gjort sig gällande.
Ett mot den kompensatoriska synen kritiskt perspektiv menar att skolans uppgift är att vara en god miljö för lärande och att skolmisslyckande därför måste sökas utanför eleven. Inom ramen för detta kritiska perspektiv finns en kritik av den traditionella specialpedagogiken, som anses individualisera problem som egentligen beror på att skolan inte förmår sköta sitt uppdrag på ett bra sätt (Nilholm 2007). Ännu ett synsätt,
likväl måste det hanteras och då krävs det ställningstaganden i olika avseenden (Engström 2015). Ett problem av dilemmakaraktär är den stora variation i matematiska prestationer som finns hos eleverna.
Utfallet av det specialpedagogiska stödet har hittills under 2000-talet varit blygsamt. En omfattande Göteborgsstudie, (Giota & Lundborg 2007), visar ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och elevernas studieresultat. I praktiken innebär detta att elever som fått specialpedagogiskt stöd når målen i mindre utsträckning jämfört med elever som inte fått detta. Forskarna betonar dock att en orsak till att positiva effekter har uteblivit kan vara att dessa elever haft ett mycket sämre utgångsläge. Stödet kan ha haft en positiv effekt, men det har inte varit tillräckligt starkt för att kompensera för elevens sämre förutsättningar (Giota & Lundborg 2007). Skolan verkar upptäcka vilka elever som har svårigheter i sin skolsituation, men alltför ofta tycks särskilt stöd dröja eller utebli (Skolverket 2017c).
I en delstudie inom ramen för STOFF-projektet (Specialpedagogiska stödåtgärder i
grundskolan – omfattning, former och effekter) vid Göteborgs universitet intervjuades
rektorer vid 769 stycken årskurs-nio-skolor om hur det särskilda stödet fungerade på deras skola (Giota & Emanuelsson 2011). Svaren visade att rektorer hanterar problem med variation i förutsättningar att klara skolarbetet genom att dela in elever i grupper och ta till olika lösningar. Det är vanligare med nivågruppering eller differentierad specialundervisning för de äldre eleverna i de fristående skolorna. Här följer några slutsatser från studien av Giota och Emanuelsson (2011):
trots genomgripande läroplansreformer har nivågruppering och/eller differentierad specialundervisning ökat under 2000-talet
ökningen av medicinska diagnostiseringar som bekräftar att elever är i behov av särskilt stöd pekar mot en ökad segregering av elever i behov av stöd, eftersom dessa blir föremål för särskiljande åtgärder på grund av sin diagnos det individbundna perspektivet på elevers behov av stöd förstärks i svensk
grundskola av idag. Skälen till behov av särskilda stödåtgärder är, enligt rektorernas bedömning, att finna hos eleven själv. Det är få rektorer som anser att brister hos läraren eller att vissa klasser fungerar dåligt kan ligga bakom en elevs särskilda behov.
Sammanfattningsvis tolkar Giota och Emanuelsson (2011) sina resultat så att en utveckling kan skönjas mot en ökad segregering av elever i behov av särskilt stöd snarare än en utveckling mot inkluderande undervisning. En studie som gjordes av Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007) i alla Sveriges kommuner visar att det är relativt vanligt att elever i behov av särskilt stöd ingår i en särskild undervisningsgrupp. Detta
innebär att eleven vid de tillfällen då stödundervisning meddelas skiljs från den ordinarie undervisningsgruppen. Samtidigt finns det dock skolor där man arbetar mer inkluderande än segregerande. Att nå en hög måluppfyllelse genom att arbeta med inkludering innebär ett starkt engagemang i varje elev, att arbeta effektivt med flera pedagoger i klassrummet, att konsekvent inkludera alla i undervisningen samt att utveckla undervisningen (Persson & Persson 2012). Målsättningen för det inkluderande arbetssättet är alltså att elever i behov av särskilt stöd skall få det stödet i den ordinarie undervisningsgrupp som eleven tillhör (Skolverket 2014a).