Känslors påverkan på undervisningen

3.3.1 Definition av matematikängslan

Dowker (2005) hänvisar till Richardson och Suinn (1972) som menar att matematikängslan är ”känslor av spänning och ångest som påverkar manipulationen av siffror och lösningen av livets och utbildningens olika problem”. Ashcraft (2002) definierar matematikängslan som en känsla av spänning, oro eller rädsla som stör inlärningen av matematik. Som tidigare betonats innebär begreppet att eleven får negativa känslor, oro eller rädsla, inför matematiken som ämne eller att utföra matematiska övningar. Devine, Fawcett, Szücs och Dowker (2012) beskriver matematikängslan som ett tillstånd av obehag vid utförandet av matematiska uppgifter. I matematikängslan manifesteras elevens känslor av oro, motvilja, spänningar, frustration och rädsla.

Matematikängslan är ett i akademiska västvärlden känt begrepp som är beforskat framför allt i England och USA. Magne (1973) redogör för den tidiga forskningen om, som han uttrycker det, ängsligheten inför matematikämnet. Redan på 1950-talet gjordes den iakttagelsen i amerikansk litteratur att ängslan kan verka störande på matematikprestationer (Magne 1973). Engström (2016) redovisar att Siegvald (1944) skriver att ämnesångest är vanligare i matematik än i andra discipliner. Siegvald visar i sin avhandling att matematikångest diskuterades redan under 1920-talet.

Ett flertal studier har gjorts som belyser förklaringar till uppkomsten av matematikängslan och hur denna utvecklas. För personer med matematikängslan kan öppnandet av en matematiklärobok eller att gå in i ett klassrum till en matematiklektion väcka en negativ emotionell respons (Maloney & Beilock 2012). Det har visat sig att matematikängslan kan vara ett hinder för att tillägna sig kunskaper i detta ämne. Studenter med matematikängslan undviker studier i matematik och lär därför mindre av ämnet, enligt Maloney och Beilock (2012). Deras oro påverkar arbetsminnet, och den kognitiva förmågan blir sämre. Matematikängslan utgör därmed en negativ emotionell reaktion på matematiken som ämne och oro eller ängslan inför att utföra övningar i matematik.

I likhet med många andra samband är det svårt att fastställa kausalitetens riktning. Det finns åtminstone två möjliga orsaksriktningar mellan matematikängslan och låga prestationer i matematik (Carey, Hill, Devine & Scücs 2016). Antingen har de låga prestationerna orsakat matematikängslan (the Deficit Theory) eller också har matematikängslan minskat den matematiska förmågan (the Debiliating Anxiety Model). The Deficit Theory stöds av långsiktiga studier av elever med låga prestationer i

matematik medan the Debiliating Anxiety Model stöds av forskning som behandlar olika nivåer av ängslan och observerar förändringar i matematikprestationer. Enligt Carey et al. (2016) kan dessa båda sorters belägg indikera ett förhållande i två riktningar mellan matematikängslan och förmågan att klara av matematiken (the Reciprocal

Theory). Enligt detta perspektiv skulle matematikängslan och matematikprestationer

kunna påverka varandra så att låga prestationer utvecklas snabbare.

Det finns olika instrument för att mäta graden av matematikängslan hos barn och vuxna. Det mest kända testet för att mäta matematikängslan är förmodligen the

Mathematics Anxiety Research Scale (MARS) (Richardson & Suinn 1972). Dowker

(2005) ger exempel på undersökningar som visar att 28 procent av elever motsvarande grundskolenivå i USA visade ängslan i samband med matematikundervisningen. Richardson och Suinn (1972) uppskattar att 11 procent av universitetsstudenterna i USA har tillräckligt omfattande matematikängslan för att vara i behov av hjälp. Thomas och Dowker (2000) gjorde en studie med syftet att klargöra förhållandet mellan matematikängslan, självuppskattning och faktiska matematikkunskaper hos yngre barn. Det visade sig att matematikängslan korrelerade starkt med misslyckanden i inlärningssituationen.

Utbildningsvetenskap, psykologi och neurovetenskap har börjat forska kring det psykologiska förlopp som föregår matematikängslan och hur problemet uppstår och utvecklas. Ängslan är ofta knuten till sociala faktorer, men även till elevens numeriska och spatiala kompetens (Maloney & Beilock 2012). Dessa forskare hävdar vidare att om vi bortser från den viktiga roll som matematikängslan spelar i en inlärningssituation, har vi svårt att förstå hur studenter och elever lär sig och tillämpar matematiska kunskaper.

Haylock och Thangata (2007) beskriver matematikängslan som en komplex, känslomässig reaktion på matematikuppgifter och en reaktion som kan kännetecknas av fruktan, panik och avståndstagande. Särskilt om uppgiften skall lösas i en social situation kan eleverna lätt bli oförmögna att tänka klart och att minnas moment som de redan behärskar. De är övertygade om att de inte kan lära sig matematik och har en förväntan att prestera lågt på alla typer av prov i ämnet. Matematikängslan påverkar elevernas prestanda och leder till en mekanisk inlärning istället för en konceptuell förståelse. Om inte problemet kan åtgärdas, kvarstår det till vuxen ålder enligt Haylock (1986).

3.3.2 Olika slag av matematikängslan

Rounds och Hendel (1980) hävdar att matematikängslan inte är en reaktion på själva matematikämnet utan på hur det egna matematikkunnandet utvecklas. De har även identifierat två varianter av matematikängslan, Mathematics Test Anxiety som avser rädsla för prov i ämnet samt Numerical Anxiety vilket innebär rädsla för numerisk räkning. Provrädslan involverar oro i samband med förväntan inför testsituationen samt färdigställande och mottagande av resultatet. Enligt Rounds och Hendel (1980) uppvisar kvinnor större ängslan inför prov i matematik och aktiviteter i samband med matematikundervisning än inför den vardagliga, praktiska tillämpningen av matematiska beräkningar. Hembree (1990) skiljer mellan Test Anxiety och Mathematics

Anxiety, varvid Test Anxiety avser rädsla för prov över huvud taget, och hävdar att dessa

rädslor till sin natur är inlärda beteenden. Intensiv matematikängslan är, enligt Hembree, klart relaterad till låga prestationer i matematik. Lärare och föräldrar ansåg att elever med denna uttalade ängslan hade en negativ attityd gentemot matematikämnet (Hembree 1990).

Taylor och Fraser (2011) visar att Mathematics Anxiety är ett känslomässigt tillstånd som varierar i intensitet och över tid. Begreppet visar sig enligt dessa forskare ha två dimensioner, Learning Mathematics Anxiety, som innebär rädsla för att delta i lärandet av ämnet samt Mathematics Evaluation Anxiety, vilket avser rädsla inför mätningen av den egna kunskapsutvecklingen i ämnet. Händelser som kan utlösa den förstnämnda rädslan kan exempelvis vara att eleven ser läraren utföra en algebraisk ekvation på tavlan, att eleven ser på schemat att det kommer en matematiklektion och går in till denna eller att eleven bläddrar i sin lärobok i matematik.

Rädslan inför den egna kunskapsutvecklingen kan exempelvis påverkas av att eleven tänker på ett kommande prov eller på att genomföra ett matematiktest och i synnerhet när eleven ges ett oförberett prov i sin matematikklass. Forskarna upptäckte i sin undersökning en intressant skillnad mellan könen: medan flickor var mer oroliga med avseende på matematikproven visade pojkar större ängslan inför matematikundervisningen i klassrummet (Taylor & Fraser 2011). Enligt Rounds och Hendel (1980) uppvisar flickor större matematikängslan än pojkar och har sämre uppfattning om sin egen matematikförmåga i de flesta länder. Under senare år har däremot ett flertal studier visat att flickor och pojkar har samma förutsättningar att lära sig matematik (Dowker 2005).

3.3.3 Förklaringar till matematikängslan

En studie av Newstead (1998) fokuserar på matematikängslan hos 9-11 år gamla elever. Undersökningen jämför rädslan hos elever som fick lära sig matematik på ett procedurellt sätt med elever vars lärare valde ett annat sätt att undervisa, där läraren betonade problemlösning och diskussion med eleverna om deras egna informella lösningsstrategier. Ett resultat var att eleverna som arbetade med det traditionella sättet att undervisa rapporterade större matematikängslan än de som fick pröva på alternativa undervisningsformer. Det visade sig att det inte bara var elevernas nivå på rädslan som påverkades utan även den typ av rädsla som utvecklades. Ett av de mest signifikanta resultaten var att eleverna i dessa åldrar visade en avsevärd ängslan för att utföra matematiska övningar i det sociala sammanhanget i klassen tillsammans med läraren och klasskamraterna.

Att de sociala aspekterna på utförandet av matematiska övningar orsakar mycken rädsla framför allt hos små barn medför, enligt Newstead, komplikationer för undervisningen på denna nivå. Åldrarna 9-11 visar sig vara ett kritiskt stadium för utveckling av emotionella attityder gentemot matematiken enligt Newstead (1998), som också betonar att det finns en oenighet om de förklaringar som leder till matematikängslan. De förklaringar som fokuseras är lärarens matematikängslan, sociala faktorer, elevernas misslyckanden och påverkan av de första erfarenheterna av matematik från tidiga åldrar. Känslor av misslyckande, frustration och ångest anses av många vuxna ha sitt upphov i negativa attityder från lärare samt föräldrarnas förväntningar (Haylock 2010).

När kvinnliga lärare på grundskolenivå själva har oro inför matematiken, får detta negativa konsekvenser för flickornas förmåga att tillgodogöra sig matematikundervisningen konstaterar Beilock, Gundersson, Ramirez och Levine (2010) i en undersökning av 17 stycken lärare. Redan på lågstadiet, där lärarna nästan uteslutande är kvinnliga, får lärarnas matematikängslan konsekvenser för flickornas utveckling i ämnet genom att de befäster flickornas tro att det är pojkarna som är bra i matematik. Om lärare med uttalad matematikängslan är sämre matematiklärare kunde man förvänta sig att se ett samband mellan lärarnas rädsla och matematikutvecklingen hos såväl pojkar som flickor. I stället visar det sig att lärarna som berörs av oro för matematiken påverkar i huvudsak flickornas matematikutveckling, genom att flickornas könsrelaterade föreställning om vem som är bra i matematik blir bekräftad. Beilock et al. (2010) framhåller dock att det finns andra faktorer som påverkar flickornas matematikutveckling. En betydande roll i detta sammanhang spelar även tidigare lärare, klasskamrater och syskon. Ännu så länge saknas studier om detta vilket skulle bidra till att belysa den totala omfattningen av hur den sociala omgivningen

Marzita Puteh har undersökt omfattningen av matematikängslan och hur den yttrar sig hos blivande lågstadielärare (Puteh 2002). Genom intervjuer och klassrums- observationer framkom en bild av de faktorer som orsakade rädslan. Dessa var förhållandet mellan lärare och studenter, lärarnas sätt att undervisa, trycket från examinationen samt påverkan från kamrater och föräldrar. Haylock (1995), se Puteh (2002) s. 4, hävdar att en förändring av attityden gentemot matematik hos blivande lågstadielärare är nödvändig. Varje gång de undviker matematik bekräftar de sin brist på kunskap och tillit till matematikämnet (Puteh 2002). Utvecklingen av matematikängslan hos de blivande lärarna följde detta mönster:

Figur 2:

Mönster för utveckling av matematikängslan enligt Puteh (2002).

I en undersökning av 73 studenter vid ett universitet i Malaysia visade det sig att en majoritet av dessa studenter led av av matematikängslan (Usop, Kian, Aàin & Wah 2010) och att lärarna hade det största inflytandet på utvecklingen av matematikängslan. Undervisningsmetoder som omfattade individuella aktiviteter där studenterna kunde jämföras med varandra, bidrog till att skapa matematikängslan. Även myterna om hur svårt det kan vara att lära sig matematik resulterade i en ökning av rädslan inför matematikämnet.

Många av de åtgärder som kan försvaga eller helt ta bort sambandet mellan matematikängslan och låga prestationer i ämnet handlar om att angripa den negativa känslan och inte att förändra elevens arbete med matematikämnet (Maloney & Beilock 2012). När rädslan kontrolleras kan eleven uppnå förbättrade resultat i matematik. Detta förhållande understryker, enligt forskarna, den roll som de känslomässiga faktorerna spelar i de situationer då eleverna lär sig matematik. Genom att ignorera den

Negativa erfarenheter Jag är svag i matematik Oro, ängslan, panik Låga prestationer Undvikande

betydelsefulla roll som ängslan spelar i matematikundervisningen, förbiser vi en viktig faktor för förståelsen av hur människor lär och tillämpar matematik.