DANS, IDROTT OCH TVÅNG?

Dans är en kroppslig aktivitet i vilken olika fysiska förmågor tränas, som balans, smidighet, styrka, snabbhet, koordinationsförmåga och uthållighet. Dessa förmågor tränas också i många idrottsaktiviteter och sporter. Ändå lyfts dans fram som särskilt angeläget och som något oproblematiskt gott av många dansfrämjare och danspedagoger. Dans beskrivs som en frälsning för människan, som utvecklar oss till fysiskt kompetenta, samarbetsvilliga, och kreativa människor i själslig balans. Till varje pris ska alla dansa (Gard,

2008). I detta arbete krävs skicklig marknadsföring, när motståndet stundom är hårt. En arsenal av argument som fokuserar utveckling av kroppsliga för-mågor används ofta då. Ambitionen att ”pojkanpassa” den dansundervisning som finns exempelvis i skolans idrottsundervisning och i så kallade hobby-kurser riskerar att samtidigt upprätthålla normativa dishobby-kurser om pojkighet (Lehikoinen, 2006; Gard, 2010; Holdsworth, 2013; Hebert, 2015).

Att dans är lika svårt som sport, att man måste vara stark och snabb när man dansar är argument som framhävs för att legitimera deltagande i dans för pojkar. Kraftfullhet, platstagande och explosivitet lyfts som exem-pel på kompetenser som utvecklas i dans (Wigert, 1999; Gard, 2006, 2010; Lindqvist, 2010). I ett engelskt projekt där dans och fotboll kombinerades, Dance Division, var exempelvis ambitionen att visa att dansträning kan för-bättra sportprestationer. Fotbollstränande pojkar fick prova dans tillsam-mans med professionella dansare. Gard (2010) menar att projektet dels helt oreflekterat utgick från att fysisk aktivitet är oproblematiskt och enbart av godo. Sport och annan fysisk aktivitet kan också leda till problem för in-dividen och samhället. Exempelvis skador, tävlingshysteri, psykisk ohälsa, kroppsfixering, uppdrivna krav på prestation, som ofta härrör från nor-mativa femininitets- och maskulinitetsideal (Johansson, 1998; Gard, 2010; Ungdomsstyrelsen, 2013, 2014).

Ett annat problem som projektet orsakade var enligt Gard (2010) be-gränsade villkor för identitetsskapande. Genom att försöka framställa dans som något annat än dans missade man att lyfta fram och legitimera dansens intrinsikala 14 värde, det som skiljer dans från till exempel sport. På så vis undervärderades dansen kommunikativa och estetiska potential och också de män och kvinnor som hänger sig åt dans och dansande (Gard, 2010). För att komma till botten med de normer som styr handlande måste blicken riktas mot det som utgör vårt kulturella priviligierade centrum. Det är där våra normer skapas, det är där strukturer formas. Det är genom att ifrå-gasätta själva navet i de strukturer vi lever i och genom som vi på sikt kan förändra villkoren så att vi utformar det mer jämlikt, för kvinnor och för män (Gard, 2010).

Slutligen menar Gard att om dans ska göras mer ”sportlikt”, så finns det inte längre någon specifik orsak till att träna dans, man kan istället träna

fot-14. Inrinsikalt förstås här som inneboende värde, något som har ett värde i sig. Att ha ett inrinsikalt fokus i dansundervisning innebär att dans fokuseras som kunskapsobjekt, inte som metod för lärande av andra kunskapsobjekt.

boll, bandy eller löpning. Genom att försöka förändra den dansundervisning som finns också i skolans idrottsundervisning, så att den blir mer ”pojkig”, riskerar man att upprätthålla dominerande föreställningar om vad som upp-fattas som naturligt utifrån en tvåkönsmodell. Det är dessa föreställningar som lett till att det ses som problematiskt för pojkar att dansa, och därmed skjuter man bredvid målen när man försöker göra dans mer likt idrott och sport, eftersom grundproblematiken kvarstår och de specifika vinsterna med dans delvis går förlorade (Lehikoinen, 2006; Gard, 2010; Lindqvist, 2010). Likande poänger gör även Mattson (2016, kommande avhandling) som me-nar att vad hon kallar ”expressiv dans” kan bidra till att utmana stereotypa genus positioneringar.

Ambitionen att motivera pojkarna i dansundervisning vägs mot an-dra pedagogiska ambitioner. Respekt för individens integritet och allt större möjlighet till inflytande är bärande idéer i den pedagogik som har präg-lat svensk grundskola, och många andra utbildningskontexter, de senaste decennierna (Stålhammar, 2000; Gustavsson, 2007; Egidius, 2009; Purcell Cone, 2009; Lanå, 2015). Denna respekt skulle tala för olämpligheten i att utsätta elever som vill avstå dans för krav att delta. I Sundsvalls tingsrätt har elevers önskan att avstå dansundervisning i skolan prövats och utfallet blev till elevernas fördel (Nydahl, 2013, 30/7). Önskan om att avstå dansunder-visning beskrivs även i forskning. En danslärare som verkar i grundskolan menar att hon märkt att i de fall då någon förälder inte tycker att hens barn ska delta i dansundervisning, så rör det sig nästan uteslutande om pojkar. Pojkar som grupp, och deras föräldrar, anser att pojkar i högre utsträckning än flickor som grupp och deras föräldrar bör få avstå från deltagande i dans (Lindqvist, 2010).

Utbildningar som inkluderar ett obligatoriskt dansinnehåll, som skulle kunna förefalla riskabelt för pojkar och män att hänge sig åt, upplevs faktiskt också som frigörande för vissa deltagande unga män. I USA har Riesner (2008) intervjuat unga män som dansar inom ramen för sina, icke huvud-sakligen dansfokuserade, universitetsutbildningar. Det framkommer att det ses som en befrielse att dansen ingår som ett obligatorium. Detta möjliggör ett relativt riskfritt deltagande för de manliga studenterna. Att själv välja dans för att man har lust är svårt, därför är det tvingande inslaget, lite motsägel-sefullt, en befriande faktor.

Yngre pojkars relationer till dans har tidigt studerats av Wigert (1999). Hon beskriver hur hon i sin gärning som danspedagog sett pojkar delta med glädje, hur de galopperar runt med lysande ögon även om några verbalt tar

avstånd från dansen. En danslärare som deltagit i en forskningsstudie menar att de flesta elever i åldern 6–10 år är positiva till dansundervisning i sko-lan (Lindqvist, 2010). Samtidigt framgår det att dansundervisningen har en lång tradition på den aktuella skolan, och därmed får ses som en inarbetad del av verksamheten och inte som ett plötsligt gästspel. Under de 19 år som dansundervisning bedrivits på skolan så har det med tiden spridit sig en uppfattning bland lärare, elever och föräldrar om dans som något roligt och lärorikt för alla barn. Tidsaspekten, att dans är en inarbetad, obligatorisk och kontinuerlig del av skolans verksamhet, kan här ses som en viktig faktor som gör att ”viljan att delta” förekommer hos både pojkar och flickor i ungefär lika stor utsträckning. Det har helt enkelt blivit normalt för alla att dansa (Lindqvist, 2010).