STYRNING OCH GENUSÅTERSKAPANDE I DANS

I dagens grundskola är måluppfyllelse centralt för skolpolitiker, lärare och skolledare. Lärarens uppgift blir att utforma lärandet så att eleverna lär sig det de ska lära sig, de ska förmedla ett specifikt ämnesinnehåll (Liberg, 2006; Lanå, 2015). Implicit i undervisningen ligger också ett annat mer dolt lä-rande, som iscensätts bland annat i förhållningssätt, mimik, strukturer, arki-tektur, estetiska preferenser, kroppsspråk, klädsel, seder, rutiner, blickar och bestraffnings/belöningssystem (Stinson, 2005; Holdsworth, 2013)

Allt lärande, också i dansundervisning, innebär alltså att elever inte bara lär sig dans (eller, svenska, musik, matematik etcetera) utan även tar del av normer och värderingar som existerar i samhället och i de specifika kontex-ter och institutioner som det aktuella ämnet också hör hemma inom. Det är

ett lärande som kanske inte är det läraren avser att undervisa om, men det ligger i en död vinkel för lärarens seende (Stinson, 2005 a; Styrke, 2010). Det är således ett lärande som är dolt i den meningen att det inte finns avsiktliga ambitioner att lära ut detta, och eleverna uppfattar det inte heller som ett ut-talat kunskapsinnehåll. Läraren är själv en del av en samhällelig kontext, en estetisk kultur, där vissa sätt att se och förstå villkoren för människor kopplat till genus existerar, vilket får effekter på den undervisning som bedrivs.

The hidden curriculum is hidden not because teachers are being intentionally deceptive, but rather because they, as well as students, are rarely aware of it. It is just “the way things are” and to which we have become accustomed (Stinson, 2005, s. 52).

I scenkonstnärlig dansundervisning vid till exempel yrkesutbildningar och dansskolor, har fokus på kroppsligt kunnande också lett till att elever lär sig att bli fogliga och flexibla och utföra vad lärare och senare koreografer ber dem om, snarare än att som agenter själva skapa och uttrycka (Sayers, 1993; Salosaari, 2001, 2007; Thomas, 2003; Roman, 2004; Ritenburg, 2010). Romantiska ideal, som återspeglas till exempel i balettens tåspetsdans, har konstruerat bilder av kvinnor som väsen, som närapå svävande. Den kvinn-liga kroppen framställs som lätt, lite skör, graciös och svävande över golvet eller marken. Kvinnor förefaller kunna lätta och i det närmaste flyga iväg. Danseleven fostras till att se läraren som en oomtvistlig auktoritet och sig själv som ett objekt som ska vara lydigt, disciplinerat och hängivet sin konst. Att ifrågasätta, ställa sig kritisk, göra anspråk och ta plats som subjekt har traditionellt inte värderats (Olsson, 1999; Stinson, 2005 a; Styrke 2013). Män framställs inte på samma vis, som lätta och sköra. De förefaller mer förankrade i marken, och därmed blir det ett dramatiskt, yvigt och lite över-raskande inslag i dansen när dansande män och pojkar utför virtuosa hopp (Wigert, 1999).

Många flickor börjar också dansa i privata balettskolor och liknande verksamheter i 3–8 års ålder. De socialiseras alltså tidigt, när de är väldigt formbara, in i en tradition som har sina rötter i balettens värld. Många flickor drömmer om rosa balettkjolar och att få sväva fram på tå, att bli älskade av en publik som beundrar deras grace, lätthet och följsamhet. Denna strävan är inte lika vanlig hos pojkar. De pojkar som ändå börjar dansa gör det ofta senare i livet, i en ålder när de mött en rad olika sammanhang och formats av dessa. Därför tenderar pojkar att förhålla sig mer distanserat till de

värde-ringar som finns inom dansvärlden. Det innebär att dansande pojkar redan är präglade av kontexten utanför och de ”köper” inte den underordning som flickorna redan är en del av och ser som naturlig (Stinson, 2005 a) när de träder in i dansundervisning.

I Sverige brukar konstnärligt arbete med dans i skolan som präglas av en ambition att förmedla dans på ett kreativt, processinriktat och utfors-kande vis kallas för dans i skolan. Det är alltså inte bara själva ämnesin-nehållet utan det didaktiska och metodiska arbetet som är kännetecknande för dans i skolan. Den engelska motsvarigheten brukar benämnas creative dance. Ideal som förknippas med klassisk balett utgör inte ett självklart nav i dans i skolan metodik och Creative dance. Med avseende på vilka estetiska ideal som dominerar så finns ett större spelrum och elevers initiativ att ut-forska och prova nya vägar ges utrymme. Lätthet och grace såväl som tyngd och robusthet välkomnas, vilket öppnar andra möjligheter för individen (Boman, 1986; Olsson 1999; Smith-Autard, 1994; Thomas, 2003; Salosaari, 2007; Styrke, 2010, 2013). Värderingar kopplade till olika kroppars status, präglar också den kreativa dansen, även om de estetiska idealen bjuder på större mångfald och utökat handlingsutrymme för individen, i relation till mer traditionella genrer och undervisningsmetoder (Risner, 2007, 2008; Stinson, 2011). Dessa värderingar och normer påverkar eleverna och de förväntas inordna sig i dessa.

De dansande pojkarna är betydligt färre till antalet än flickorna. Som ett resultat av detta blir de positivt särbehandlade i undervisning såväl som i det kommande yrkeslivet, om de väljer en professionell bana inom dans-konsten. Män syns ofta på ledande poster inom dansvärlden i en omfatt-ning som inte tillnärmelsevis representerar deras antal i den professionella kåren, medan kvinnor oftast stannar ”på golvet” som dansare (Riesner, 2007, 2008). Det privilegium som män som grupp ges (men också tar sig) ses av dem som naturligt, självklart och oomtvistligt. Kvinnor som grupp är också socialiserade in i denna ordning som de delvis oreflekterat bidrar till att upprätthålla.

Denna dystra bild av den dolda genusagendan, som reproduceras också i dans, visar ändå på möjliga öppningar. Genom att bli medvetna om det som omedvetet görs, att synliggöra den döda vinkeln för genusskapande, kan förändringar i arbetssätt och de förväntningar som finns på eleverna ge plats för vidare möjligheter. Vi kan lyfta nya ämnen till diskussion, vi kan resonera och reflektera tillsammans med eleverna, vi kan stötta och upp-muntra dem som vill och vågar utmana och ifrågasätta, även om det kan bli

obekvämt ibland. Det gäller att störa ordningen, att ifrågasätta det som tas för givet (Stinson, 2005 a, 2005 b).