UPPLÄGG AV DELSTUDIE 2

Jag har studerat danskompositioner gjorda av två klasser på samma skola, en åk 4 och en åk 5. Eleverna kommer från ett område som präglas av villabe-byggelse, ligger attraktivt till i kommunen med närhet till natursköna omgiv-ningar och eleverna har företrädesvis svenska som modersmål. Några elever har svårigheter med koncentrationen men mitt intryck är att det i grunden är två välartade klasser. Skolan har ett gott rykte och eleverna brukar prestera

väl i jämförelse med kommunens övriga skolor. Språkbruk och klädsel fö-refaller vårdat på skolan. Skolgården är lummig, inspirerande och lokalerna är fräscha och moderna. För att erbjudas plats på skolan måste eleverna och deras föräldrar göra ett aktivt skolval, och kön till skolan är lång.

Studien har designats med hänsyn tagen till att eleverna inte var bekanta med dans som konstform genom skolans försorg. För att kunna gestalta i es-tetiska uttrycksformer som dans, krävs någon form av grundläggande verk-tyg (Bendroth Karlson, 2010; Ericsson & Lindgren, 2010). Eftersom eleverna inte var bekanta med vare sig danslektioner i skolan eller med mig fick tid ägnas åt att förse dem med vissa grundläggande verktyg. Relationsskapande aktiviteter i form av samlingar och samtal liksom kroppsliga demonstratio-ner, där jag visade olika övningar, gavs också utrymme.

De första lektionerna innehöll en tydligare styrning från min sida innan vi, ganska skyndsamt, tog oss an improvisation och komposition i grupper. Vi gjorde en uppvärmningsdans, diagonalövningar, och kortare dansbinationer. Eleverna introducerades i dans som uttrycksform och det kom-mande arbetet med att göra en egen dans. Jag försökte ge eleverna tillgång till ”dansens alfabet” utan att överföra preferenser i fråga om genrer, stilar och dansformer. Jag fokuserade alltså på redskap och delaktighet snarare än en viss estetik. Det är så att säga basala verktyg, som att arbeta med kontraster, riktningar och nivåer i rummet, olika kroppsdelar, dynamik och hastigheter som jag introducerat för eleverna.

Dansprojektet genomfördes i skolans idrottssal, vilket innebar specifika förutsättningar. Rummet är i sig rymligt. På golvet finns linjer i olika färger, i närliggande förråd finns idrottsutrustning och det finns en upphöjd scen i salens kortända. Förutom att salen är utformad för arbete med ämnet idrott och hälsa så vittnar scenen om att lokalen också fungerar som aula, vid upp-visningar och sammankomster. Lokalerna kan således influera eleverna att arbeta med idrott såväl som med sceniska framträdanden som inspiration.

På det hela taget har upplägget liknat de danslektioner som vanligtvis erbjuds av högskoleutbildade danspedagoger, i grundskolemiljö. En skillnad som bör nämnas är att jag valt att tona ned de disciplinerande inslagen för att eleverna inte skulle se mig som en i raden av lärare, utan uppfatta att jag hade en annan roll, även om jag de facto undervisade dem. Jag valde också att försöka förhålla mig mer neutral i förhållande till eleverna och deras rö-relseaktiviteter. Ambitionen var att inte värdera elevernas rörelser, eftersom jag var angelägen om att eleverna skulle ta sig an terminens uppgifter med så stor öppenhet som möjligt. Jag ville studera elevernas val, inte versioner

som präglats av feedback från mig. Detta var en svår balansgång, eftersom det i dialog med elever ligger nära till hands att ge mycket positiv respons, men i processen med eleverna försökte jag undvika värderande uttalanden.

Att jag är skolad i västerländska danstraditioner som balett, modernt, jazz, flamenco, karaktärsdans och improvisationsteknik präglar min egen rörelsevokabulär, eller min kroppsliga stil. Det är rimligt att utgå från att jag påverkat elevernas rörelsemöjligheter genom mina val av rörelser, övningar och ämnen som diskuterats, men ambitionen har ändå varit att inte ge någon särskild genre, stil eller estetik en priviligierad position. Tänkbart är också att de förstår inramningen, med min mörka klädsel och fokus på eget skapande, just som en del av den västerländska scenkonstnärliga danstraditionen och att detta påverkar hur de valt att utforma sina danser. Att jag inte är en av skolans lärare, kan också bidra till att eleverna ser verksamheten som något annat än den ordinarie verksamheten. Detta kan medverka till att eleverna ges möjlighet att i viss mån utmana, eftersom dans som konstform också kan ses som en verksamhet som tänjer på praktikens gränser. Att jag är kvinna innebär spelar sannolikt också in, men det är behöver inte betyda att de rörelser jag gör enbart symboliserar femininitet.

Eleverna är naturligtvis också präglade av media, kamrater, fritidsakti-viteter, skola, föräldrar, samhället i stort och sina olika nätverk redan när vi startade dansprojektet. Att dans gavs ett utökat utrymme och lite annorlunda fokus i elevernas skolgång kan rimligtvis också ha påverkat hur de tog sig an uppgiften. Dessutom kan närvaron av skolans idrottslärare ha spelat in. Antingen genom att eleverna ville utmärka sig positivt, för att uppfattas som skickliga i ämnet idrott och hälsa, eller för att på olika vis visa motstånd mot dans och undervisning.

Eleverna fick tidigt i projektet i uppdrag att organisera sig i grupper. De visste då att grupperna var tänkta att bestå över hela terminen och att de i dessa grupper tillsammans skulle utforma en dans. Jag såg det som centralt att låta eleverna påverka gruppsammansättningen själva så att de skulle känna en tillhörighet i gruppen de hamnade i. Det utrymme eleverna gavs var också strategiskt i det att jag ville att de från början skulle förstå att det var deras val jag var intresserad av, och att det elevstyrda konstruerandet av grupper angav tonen. Vem man arbetar tillsammans med skapar villkor för vad man kan göra eftersom arbetet är en kollektiv process, och att känna att man ingår i en grupp man själv valt, kan bidra till att man som grupp snabbt kommer igång med sitt arbete. Jag förutsätter att konstellationen av elever i respektive grupp haft stor betydelse för hur eleverna format sina danser. Hade jag styrt

grupp-sammansättningen hade med stor sannolikhet ett annat resultat vuxit fram. I årskurs 5 bestod klassen av 22 elever, 16 pojkar och 6 flickor. Eleverna delade in sig i 6 grupper, fyra pojkgrupper och två flickgrupper. Årskurs 4 bestod av 9 pojkar och 16 flickor, totalt 25 elever, som delade in sig i sju olika grupper. Två grupper med bara pojkar, fyra grupper med bara flickor och en blandad grupp, med tre flickor och en pojke. Det föreföll självklart för de flesta av eleverna att de skulle organisera sig könshomogent, och gruppindel-ningen tycktes bygga på redan etablerade vänskapsrelationer. En av pojkarna hade en muskulär asymmetri mellan höger och vänster ansiktshalva som gick att se i samband med vissa ansiktsuttryck, och därmed framstod han som en något ovanlig pojke.

Grupperna fick tidigt på terminen lyssna igenom den musik, en mix med sex olika stycken, som de sedan alla skulle komma att arbeta med under höstens 10 lektioner. Musiken var avsedd att erbjuda en bredd av genrer, där musik från olika delar av världen, dramatisk filmmusik, slagverk med tydliga pulsslag, lyriska avsnitt och lite poppigare sekvenser ingick. Musikmixen be-stod av musikval jag gjort, som eleverna inte kunde påverka, men de kunde arbeta till de olika avsnitten på de sätt de önskade. Eleverna ombads att lyssna aktivt och diskutera vad som kännetecknade de olika sekvenserna, och gemensamt resonera kring lämpliga rörelser till de olika sekvenserna. Under påföljande lektioner fick de fortsätta att experimentera med materialet och forma en rad av sekvenser som de lade fast. Musikmixen som samtliga grupper använde var ca fyra minuter och bestod av följande sekvenser;

• Sekvens A: Ca 35 sekunder. En dov klang och en långsam puls som ger en känsla av tyngd och rumsmässig volym. Röster hörs som ackompan-jerar pulsen, som ett crescendo av en gregoriansk kör.

• Sekvens B: Ca 20 sekunder. Popmusik i ”arabisk stil”, med slingriga me-lodier. Ett instrument med nasalt ljud ingick.

• Sekvens C: Ca 20 sekunder. Rytmiska trummor i snabbt tempo. Ett jordnära intryck.

• Sekvens D: Ca 1 minut och 15 sekunder. Filmmusik från Titanic. Partiet innehåller både ljusa flöjtpartier och dramatiska orkesterinslag. Känslan är både kraftfull, vek och lite vemodig.

• Sekvens E: Ca 45 sekunder. En puls i mycket långsamt tempo till ett närmast metalliskt ljud.

• Sekvens F: Ca 45 sekunder. Trummor och visslande ljud som ger en känsla av fart (Fa). Korta avbrott för en sekvens med en avvikande rytm (Fb).

I resultatet presenteras barnens uppvisning av de danser de komponerat. Materialet är omfattande, så en avgränsning har varit nödvändig. Jag har därför valt att studera och analysera elevernas färdiga danser eftersom de haft tid att bearbeta sitt material, göra förändringar och överväga sina be-slut noga. Det fanns då möjlighet att justera, utveckla och förändra så att slutversionen blev en genomarbetad produkt. På så vis blev det möjligt att inte bara se det som gjordes som plötsliga infall, utan som val som eleverna kollektivt förhandlat fram.

Vid det avslutande tillfället filmade jag en grupp i taget i idrottssalen medan övriga elever arbetade med annat i sitt klassrum. I anslutning till fil-mandet fördes också ett informellt samtal med respektive grupp kring hur de tänkt och gjort när de arbetat fram sin dans. Jag har i analyserna inriktat mig på att synliggöra deras kropps och rums användning, alltså hur de dansar, inte vad de säger om sina danser och sin process. Variationen i materialet är också av intresse eftersom det kastar ljus över den rörelsevokabulär 31 som tas i bruk, men också över vad som inte framträder så frekvent i materialet. I denna delstudie presenteras tio av de tretton danskompositionerna, som valts ut då de är variationsrika och representativa för vad som framträtt i studien.

6.1.1 Att transkribera med bilder

Det empiriska materialet erbjuder stora utmaningar när det gäller att finna lämpliga metoder för transkription och analys, eftersom mycket som sker tar form i dansrörelser och kroppslig handling. Det är också just rörelser, rumsanvändning och teman som analytiskt studeras eftersom jag intresserar mig för hur eleverna dansar och positionerar sig. Visserligen talar idrotts-läraren, elevassistenter, eleverna och jag med varandra vid samlingar och i samband med instruktioner, men under stor del av lektionstiden är det hu-vudsakligen dansrörelserna, och andra handlingar, som står i centrum. Det är också min ambition att titta på vad som uttalas i dans, inte bara om dans. Det som specifikt studeras är också elevernas danskompositioner, och i detta har bilder hämtade ur videomaterialet varit viktiga resurser.

I arbetet med delstudie 1, var jag hänvisad till att enbart beskriva empi-rin med ord. I delstudie 2 har dock verbala utsagor en biroll och behovet av alternativa transkriptionsverktyg har därför aktualiserats. Olika budskap kan konstrueras genom olika uttryck, eller modes, och det som gestaltas i dans

görs inte alltid rättvisa när det ska översättas till ord (Kress & Van Leeuwen, 2001; Marner & Örtegren, 2003; Kress, 2010; Nothér Hooshidar, 2014 ). Bilder ger en visuell inblick i hur kroppar och rum brukas, även om rörligt material hade erbjudit ytterligare nyanser.

Mitt löfte till eleverna om anonymitet har också inneburit begräns-ningar, eftersom jag inte har kunnat visa bilder där eleverna går att identi-fiera. Med hjälp av ett videoredigeringsprogram, Movie Maker, har jag kun-nat lägga en effekt över materialet, så att eleverna inte går att identifiera, utan framträder som streckade konturer. I redigeringsprogrammet Quicktime blev det möjligt att spola fram och tillbaka i och runt en viss sekvens och att transkribera materialet i bilder, och inte bara i text. Jag följde sekvenserna långsamt och plockade bilder ur filmerna, som illustrerade elevernas arbete.

Materialet i delstudie 2 omfattar 20 timmars videofilm från en fast kamera och 3 timmars videofilm från en rörlig kamera. Som jag tidigare nämnt är det ett mycket stort material och för att kunna titta noga på de-taljer, så måste en avgränsning göras. Att titta på elevernas slutgiltiga dans-kompositioner blev naturligt eftersom de då hade haft hela projektettiden till att färdigställa dessa, och därmed tid att aktivt göra val och justeringar. Jag har först tittat på alla filmer, men sedan mer ingående studerat de tret-ton danskompositioner som eleverna gjort. För att synliggöra vad eleverna gör i de olika danserna, har jag valt ut ett antal bilder från varje sekvens (A–F) som kompletteras med text som beskriver det som görs. Det har rört sig om 60–150 bilder per grupp. Tre av grupperna har utelämnats i denna studie eftersom tematik och rörelseval inte väsentligen skiljer sig från vad andra grupper uppvisat. Med denna gallring vill jag samtidigt bidra till en ökad läsvänlighet.

I de fall eleverna arbetat med stor variation och tydliga detaljer har jag valt ut ett större antal bilder för att synliggöra detta. På motsvarande vis finns få bilder när materialet upprepas åtskilliga gånger eller när en ambition att framhäva detaljer och skapa variation tycks saknas. Mängden bilder som jag plockat ut ur respektive danskomposition återspeglar på så vis omfattningen på variation och detaljer. I avhandlingen finns bara ett axplock av bilderna med, och ambitionen har varit att välja bilder som tillsammans med texten kan ge en uppfattning om hur eleverna framställt sig i dans. Bilderna måste också läsas i relation till andra bilder, för att det händelseförlopp som utspe-las ska framträda.

Eftersom förutsättningarna för de två klasserna får ses som tämligen lika i många avseenden, har jag valt att inte separera klass 4 från klass 5.

Noggrant studeras vad eleverna valt för rörelser, hur de framför dessa, hur de använder rummet, hur de varierar sig, hur de engagerar sig i sina rörelser, hur de riktar sina kroppar, om de tycks kommunicera något budskap med sin dans, hur ansiktsuttryck samspelar med kroppsrörelser och hur samspe-let mellan eleverna ser ut.