Inom den musikvetenskaplig forskningen har, fr o m 70-talet och framåt, intresset alltmer kommit att riktas mot de sociala och estetiska yttringar
som brukar sammanfattas under begreppet ungdomskultur.74 Denna forsk
ning har bl a bidragit till ökad förståelse av hur specifika särdrag inom olika subkulturer - musik, kläder, språk, gester etc - spelar en viktig roll i ungdo marnas totala livssituation; särdrag som innefattar ett samband mellan mu siken och sociala koder75 som en renodlat musikalisk/estetisk betraktelse av musiken tenderar att dölja, men som är viktig både för den rent kun-skapsmässiga förståelsen och för kvaliteten av musikupplevelsen (jfr Ber-kaak & Ruud, 1990; Björnberg, 1989; Brolinson & Larsen, 1994; Fornäs, 1989; Trondman, 1989).
73 Begreppet paradigm (böjningsmönster) kan sägas representera ett, inom ett visst kultur mönster, vedertaget sätt att uppfatta "världen" eller vissa avgränsade aspekter av denna värld. Den engelske sociologen Graham Vulliamy (1977) beskriver med utgångspunkt från brittiska förhållanden tre musikparadigm som vart och ett refererar till skilda idémässiga och innehållsliga områden inom musikpedagogiken: Ett t raditionellt paradigm, som knyter an till den västerländska konstmusiken, ett avantgarde-paradigm som i huvudsak går ut på att med utgångspunkt i den "totala ljudvärlden" stimulera till eget skapande samt ett öppet paradigm, som tar sin utgångspunkt i elevernas egen musik- och erfarenhetsvärld (rock, pop etc). I V ulliamys efterföljd har förts fram även andra förslag till avgränsningar och utvidg ningar av paradigmbegreppet. I Sverige har t ex myntats begreppet folkmusikparadigm (jfr Bouij, 1988; Sundin, 1988).
74 Att beskriva ungdomskulturen som om det gällde en kulturyttring ger dock en förenklad bild av verkligheten. Korrektare är att tala om ungdomskulturer. Detta illustreras tydlig i "ungdomsmusiken" som genom sin differentiering och mångfald riktar sig till alla samhälls skikt och åldersgrupper och där inom detta vida fält, olika subkulturer kan finna eller skapa just "sin" musik.
75 Vår uppfattning är att musik som uttryck för sociala koder och förhållningssätt i hög grad gäller även för den europeiska konsttraditionen, men att dessa traditionella koder och för hållningssätt varit mer eller mindre "tagna för givet" (ej problematiserade) inom den högre musikutbildningen. Resultatet av populärmusikens införlivande i den institutionella musi kutbildningen är a tt uppfattningar som tidigare uppfattats som "naturliga", åtminstone till viss del, bringats ur sitt naturliga läge till förmån för en mera öppen och problematiserande inställning till musikundervisningens innehåll och metoder.
Ziehe (1986) använder begreppet kulturell friställning för den situation som råder i ett senmodernt samhälle med nya normer och värdesystem. Tradi tioner som gav trygghet har raserats och i ett mångkulturellt samhälle tvingas både ungdom och vuxna att orientera sig och skapa nya innebörder och strukturer i tillvaron. Med anknytning till den vetenskapstradition som företräds av bl a Ziehe, har i en svensk studie, tre rockband från olika soci ala miljöer jämförts (Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1988). Av studien fram gick hur ungdomars olika sociala erfarenheter fortplantade sig in i musik och samvaro och under en lekfull yta anades djupgående identifikations-skapande processer. Rockmusikens läroprocesser beskrevs som kollektiva, frivilliga, spontana, informella och öppna till sin karaktär. Som motbild till detta "öppna lärande" ställdes skolan, vars läroprocesser framställdes som individuella, obligatoriska, institutionaliserade, formaliserade och slutna. Fornäs (1989) konstaterar att rockmusik som pedagogisk praxis är mycket komplex: instrumenteli eftersom det i hög grad handlar om praktisk och teknisk inlärning, social genom den språkinlärning, symboliska uttrycks former och relationsformer som kommer till uttryck. Fornäs betraktar rockmusiken som en livsstil och som ett alternativ för inlärning som är vä-senskilt från skolans formella undervisning.
Skolan har givetvis sina fördelar, menar Fornäs, genom sin stabilitet och som instrument för att föra ut ett nödvändigt handhavande av kunskap. Men det är viktigt att se att den har brister och även producerar problem som kan kompenseras för och även protesteras mot genom självvalda kul turella aktiviteter. Ett skäl till att problemen överhuvudtaget uppstår är, en ligt Fornäs, de krav som staten, skolan och den fria marknaden ställer och som begränsar möjligheten till fria val och självuttryck. Ungdomskulturen försöker ofta protestera mot dessa krav och rockmusiken uttrycker på många sätt motsättningar och spänningar som ligger inbyggda i det mo derna samhället.
Det framstår mot denna bakgrund uppenbart att ungdomskulturerna - som en faktor bland flera - inspirerat till förändringar av den institutionella musikundervisningen. Beträffande kunskapssynen har skett en tyngd punktsförskjutning där begrepp som social aktivitet och frigörelse kommit in i bilden vid sidan av den traditionella förmedlingspedagogiken eller an norlunda uttryckt: den kunskapssyn som tidigare satte förmedlingspedago giken i centrum, med reproduktion och kontroll som bärande element, har kommit att kompletteras med pedagogiska förhållningssätt där ökade inslag av själ v verksamhet och självuttryck vunnit inträde (jfr Ol sson, 1993).
Problemområdet
Den utveckling som beskrivits visar att musikpedagogiken i Sverige karak täriseras av ett antal olika traditioner och idériktningar som successivt in förlivats i den musikpedagogiska vardagen. Förändringsprocessen innebär en rörelse från en relativt enhetlig syn på hur musikundervisning skall be drivas i riktning mot en mångkulturell situation med många olika uppfatt ningar om hur undervisning kan bedrivas.
Perspektivet har i denna rörelse förskjutits från en estetisk kultursyn mot ett bredare antropologiskt synsätt på musikämnet vilket väsentligt förändrat förutsättningarna för musikpedagogisk verksamhet. Situationen för musik ämnet är att det i dagsläget finns flera parallella paradigm - traditionella och förändringsinriktade, formella och informella - som kämpar om utrymmet och som ur ett mål-innehåll-metodperspektiv ställer stora krav på mu sikläraren och musiklärarutbildningen.
På en överordnad nivå, och något förenklat, skulle detta förhållande kunna uttryckas som relationer mellan ett traditionsbevarande och förnyelseinrik-tat förhållningssätt till musik och musikundervisning. Inom denna tudel-ning och i dess skärtudel-ningspunkter, kan i sin tur urskiljas olika konstnärliga och pedagogiska inriktningar och ideal som i den musikpedagogiska prakti ken möts, kompletterar och konfronterar varandra.
Med Bourdieus terminologi kan situationen inom den högre musikutbild ningen beskrivas som att vi har att göra med ett pedagogiskt fält, där olika aktörer möts och sinsemellan för en kamp om positioner och tolkningsföre träde inom fältet. Den grundläggande och konkreta fråga som utmynnar ur denna minst sagt komplexa situation är: Hur ska musikundervisning ut formas med hänsyn taget till alla i tiden förekommande kulturella ytt ringar, musikformer och undervisningstraditioner?
Ett annat problem rör den närmast klassiska frågeställningen huruvida mu sikläraryrket primärt bör vara knutet till musikerskap eller lärarskap, vil ken av dessa båda sidor som bör väga tyngst i yrkesutbildningen, och om (och på vilket sätt) det är möjligt att uppnå en fruktbärande syntes mellan musikerkunskaper och lärarkunskaper inom ramen för en sammanhållen utbildning?
Formellt står begreppen musiker respektive musiklärare för två olika typer av kvalifikation, som i sig representerar två olika yrken med skilda utbild ningar och funktioner. Vi har också tidigare konstaterat att en av OMUS in tentioner var att markera denna skillnad genom att i högre grad betona ef-terstavelsen lärare i yrkesbenämningen musiklärare. A ven om det oom-tvistligen har skett mycket under de snart 20 år som OMUS intentioner fått verka i den högre musikutbildningen, torde det råda delade meningar om i vilken omfattning förändringsambitionerna fått reella genomslag i utbild ningen. Claesson (1993) skriver:
"Som jag ser det, ledde OMUS-reformen i sig själv inte till att didaktiska frågor blev viktiga i lärarutbildningen. Visserligen hade perspektivet för skjutits, från en mer estetisk kultur/konstsyn, mot ett bredare antropolo-giskt synsätt på musikämnet, men detta gällde fortfarande bara själva äm net" (s 103).
Vi har också tidigare berört föreställningen enligt vilken "den gode pedago gen" definieras genom egenskapen "hög spelskicklighet". Det torde inte vara någon överdrift att påstå att denna föreställning fortlever bland många studerande och lärare vid våra musikhögskolor. Brändström & Wiklund (1993b) konstaterar att instrumentallärarna som yrkesgrupp av tradition har stått musikeryrket nära. Hög specialiseringsgrad och konstnärliga ambi tioner har kännetecknat denna lärargrupp och gör så än i dag. Musiklärar studerande i allmänhet, och IE-studerande i synnerhet, känner starkt av de musikaliska och färdighetsmässiga krav som ställs på dem. Musikpedago gen och lärarutbildaren Bo-Ingvar Olsson sammanfattar sina erfarenheter på följande sätt:
"Jag misstänker att varje musiklärare för något av ett dubbelliv, att musi kern och pedagogen i varje musiklärare (studerande) slåss om utrymmet i
personligheten. Denna dualism gör att även utbildningen blir komplicerad"
(Olsson, 1989, s 25).
Sundin (1988) har hävdat att det faktum att utbildningen av musiklärare sker vid särskilda institutioner, avskilda från andra högskolor för lärarut bildning, leder till att musikämnets exklusivitet och isolering förstärks. Det finns en tendens, menar Sundin, att övervärdera det som är specifikt mu-sikinriktat i utbildningen och samtidigt undervärdera det som är generellt och gemensamt för olika lärarkategorier.
De synpunkter som refererats, bör åtminstone delvis kunna förklaras som en följd av att musiklärarutbildningen av tradition varit nära sammanflä tad med kyrkomusiker- och musikerutbildningen. En annan förklaring torde kunna sökas i det faktum att många studenter har en lång och krä vande förutbildning på sitt instrument innan de antas till musikhögskolan, och dessutom ofta högt ställda personliga ambitioner att utveckla dessa fär digheter ytterligare i utbildningen. Man har så att säga redan innan man kommer till musikhögskolan skapat ett personligt intresse och en identitet i sitt instrumentala kunnande; en identitet som ofta tenderar att förstärkas i mötet med musikhögskolans lärare.
Wedman, Ladfors, Wester-Wedman & Ögren (1990) be skriver med en pro-blematiserande formulering situationen med utgångspunkt från antag ningsproven till musiklärarlinjen:
"Den fråga som här står i fokus är vad den högre musikutbildningen syftar till. Skall den främst utbilda till musiker eller främst till musiklärare och på vad sätt får ett sådant ställningstagande för konsekvenser för såväl urvalet till musikhögskolan som undervisningen inom den?" (s 38).
Det problem som aktualiseras i citatet hör nära samman med frågan om musikläraryrkets samhälleliga legitimitet och yrkesstatus. Inom musikom rådet i Sverige sågs länge titeln musikdirektör som inträdesbiljetten till de legitimerade musiklärarnas skara. Titeln hade dels funktionen att ange vad som var gemensamt för yrkeskategorin (t ex "gått på Ackis")76 men också en särskiljande funktion genom att markera distans och avgränsning gent emot andra inom området verksamma men "ej le gitimerade" utövare. Frågan om musiklärarens yrkeskompetens och legitimitet kommer med så dana utgångspunkter bl a att handla om de positioner, formella och reella, som yrkesgruppen förmår erövra i skolan och samhället. En annan fråga är huruvida breddningen av musiklärarens arbetsuppgifter, bla som en följd av OMUS-reformen, påverkat synen på musikläraryrkets enhetliga prägel och avgränsning.
Det är också rimligt anta, att den från och med slutet av 60-talet närmast ex plosionsartade ökningen av såväl efterfrågan på, som utbildningen av mu siklärare påverkat synen på musikläraryrket. Sverige kom härigenom att tillföras nya kadrar musiklärare, men på bekostnad av att de högskoleutbil dade musiklärarnas exlusivitet minskade. Även omständigheten att en ganska stor del av de verksamma musiklärarna - framförallt under 60- och 70- talen - saknade föreskriven lärarutbildning, torde ha påverkat föreställ ningarna om yrkesgruppens status och samhälleliga legitimitet.
Dessa förändringar, tillsammans med det faktum att högskoleutbildade mu siklärare i betydligt högre omfattning kom att engageras även på de lägre stadierna i skolan, hör samman med dels de stora utbildningsreformerna inom det obligatoriska skolväsendet under 60- och 70- talen och dels de kommunala musikskolornas etablering och snabba tillväxt under samma tidsperiod. Musikundervisningen kom genom denna utveckling att rikta sig till nya grupper barn med olika social och kulturell bakgrund, vilket ställde nya och annorlunda krav på musiklärarna (jfr Ek, 1989; Reimers, 1994).
Som tidigare framgått syftade OMUS-reformen till en pedagogisk upprust ning av den statliga musiklärarutbildningen och skulle även garantera vissa för yrket gemensamma värderingar, normer och handlingslinjer i yr kesutövningen. Detta skulle möjliggöras bl a genom centrala föreskrifter om utbildningens innehåll och uppläggning (central utbildningsplan), ge mensamma principer för antagning (central antagning) och regelbundna sammankomster mellan de olika musikhögskolornas ledningspersoner (linjekollegier). Sammantaget syftade dessa centraliseringssträvanden till att en gemensam kunskapsbas skulle garanteras alla musiklärarstudenter, oavsett var i riket yrkesutbildningen var förlagd.
Dessa idéer har under de år som förflutit varit föremål för såväl nationella som lokala diskussioner, och har dessutom genom stegvisa revideringar av
både kursplaner och centrala utbildningsplaner utsatts för en betydande erodering. Fr o m halvårsskiftet 1993, f örändrades förutsättningarna för lä rarutbildningen kraftigt genom att det centraliserade linjesystemet modifie rades samtidigt som begrepp som frihet och självstyrning lyftes fram. I den utveckling som innebär att vi går mot ökad decentralisering och lokal profi lering, ligger måhända en risk i att lärarens gemensamma yrkeskod och kunskapsbas inte längre garanteras en enhetlig utformning. A andra sidan öppnar detta dörrar för nya initiativ och innovationer som kanske inte tidi gare var möjliga eller uppfattades som möjliga.