Musikutbildning är nära förknippad med begreppen kultur och bildning. Det torde knappast vara någon överdrift att påstå att begreppet kultur ge nom dess användning i olika kombinationer och sammanhang - barnkul tur, ungdomskultur, subkultur, finkultur, masskultur, borgerlig kultur etc -har kommit att belamras med ett närmast oräkneligt antal såväl vaga som skiftande innebörder. Få begrepp är så mångtydiga, och därigenom också missbrukade och missförstådda, som just kultur. Det ligger onekligen mycket i filosofen Allan Janiks (1991) karaktärisering av kulturbegreppet som "ett i grunden omstritt begrepp" (s 29).
I denna bråte av benämningar och betydelser kan urskiljas två huvudsak liga bestämningar: en bredare antropologisk och en snävare estetisk, där i det första fallet kultur inbegriper människans totala livssituation, och i det andra fallet kultur definieras som liktydigt med konstarterna. Medan den estetiska kultursynen kretsar kring "finkulturen" och det intellektuella li vet, ofta i värderande och normerande ordalag, beskriver det antropologiska förhållningssättet den sociala process som skapar olika levnadssätt för olika grupper av människor och som ytterst kan beskrivas som syntesen mellan människa och samhälle.62
För att betona sambandet mellan människans materiella existensvillkor och hennes kunskaper och värderingar, arbetar en del antropologiskt inriktade forskare efter följande definition av kultur: 63
62 Antropologi; läran om människan. Estetik; vetenskapen om det sköna. Begreppens etymo-logi går tillbaka till an 'thropos, med betydelsen människa och det grekiska verbet
aistha-nomai, förnimma (jfr Sohlmans musiklexikon under musikestetik).
63 I sin bok "Kritik av kulturen" anknyter Göran Palm (1978) till ett antropologiskt förhåll ningssätt genom att hävda att det är i arbetslivet, och vanligtvis ej på teatern eller konser ten, som människans primära kulturbehov tillgodoses. Paul Willis (1990) följer Palms tanke
"...de former i vilka människor hanterar de erfarenheter som deras sociala och materiella existens alstrar. Kultur är alltså det sätt genom vilket sociala relationer i en grupp struktureras och formas, men även det sätt på vilket dessa former upplevs och förstås" (Hannerz, Liljeström & Löfgren, 1982, s 33).
Bohman (1985) slår an ett liknande tonläge genom att definiera kultur som
"de mer eller mindre sammanhängande och varaktiga inställningar, kun skaper och värderingar och andra idéer som överförs och delas inom ett samhälle eller en grupp " ( s 9).
Olsson (1993) beskriver i en doktorsavhandling hur kulturpolitiska ställ ningstaganden påverkade musikpedagogiken under 70-talet och hur denna påverkan fick konsekvenser för den högre musikutbildningen som kan spåras ända fram till idag. I avhandlingen utreds förhållandet mellan de es tetiska och antropologiska kulturbegreppen samt på vilket sätt dessa är rela terade till ett kreativt respektive reproducerande förhållningssätt till musik och musikundervisning.
Polariseringen av de vedertagna kulturbegreppen estetiskt respektive an-tropologiskt är emellertid inte problemfritt. Antropologibegreppet har, lik som det estetiska, förvandlats avsevärt under de senaste c:a 120 å ren. Synar man det estetiska kulturbegreppets användning visar det sig att det innefat tar många fler innebörder än dem som är förbundna med konstarter, och då framför allt sådana som har med bildningsgodsidén och därmed förknip pade trosföreställningar om "eviga värden" att göra (jfr t ex Gustavsson, 1991).
Onsér-Franzén (1992) vi sar i sin avhandling "Kulturernas kamp" på det es tetiska kulturbegreppets socialt särskiljande konsekvenser. När kultur görs liktydigt med "konstarterna" handlar det endast om en avgränsad och spe ciell del av mänsklig verksamhet; en kultur som oftast är främmande för stora grupper i samhället. I avhandlingen förfäktas tesen att det under hela 1900-talet utkämpats en kamp om kulturens tillgänglighet och bildningens betydelse för människan.
"Sedan slutet av 1800-talet har samhället förändrats i demokratisk riktning och med kontinuerlig utjämning av materiella och sociala skillnader. I för-hållningssätten till kultur fortlever ändå samhället utifrån olika delkultu rella intressen" (s 244).
Enligt Onsér-Franzen leder kultur och kulturpolitik ofrånkomligen in på frågor om klass och konflikt. Två viktiga utgångspunkter i hennes avhand ling är Gramscis hegemonibegrepp och Bourdieus kulturreproduktionste ori. Med referens till ytterligare ett antal forskares arbeten, tvinnas teore tiska trådar samman till ett konfliktteoretiskt perspektiv. Genom att under
spår genom att hävda att "we are all cult ural producers in some way and of some kind in our
everyday lives. It is still often denied or made invisible in many of our official attitudes and practices, in our formal liv es and communications" (s 128).
söka olika sociala gruppers förhållningssätt till kultur, visar Onsér-Franzen hur uppväxtmiljö, utbildning eller avsaknad av utbildning präglar förhål landet till kultur:
"Men medan 'kulturen' på ett självklart vis hör hemma som vana i exem pelvis den borgerliga traditionalistens delkultur, är den institutionaliserade, professionella 'kulturen' en sällsynt fågel inom arbetarnas delkultur"(s 240). En viktig slutsats i avhandlingen är att kampen om kulturen i själva verket kan sägas handla om klassamhällets fortlevnad i form av delkulturernas kamp. Ett liknande resonemang för Sundin (1988) då han menar att det finns en inbyggd motsättning i synen på kulturarvets betydelse för männis kan. Genom att olika delkulturer och olika sociala grupper uppfattar kultur och kulturella värden olika, blir det missvisande att tala om kulturarvet som om det hade en entydig innebörd. Snarare handlar det om olika kul turarv.
Gustavsson (1991) har i en avhandling om bildningens väg i svensk arbetar rörelse 1880-1930, visat hur olika bildnings- och folkbildningsideal uppstod ur ojämlikheten mellan det enkla folket och den maktutövande eliten, och hur dessa ideal fortsättningsvis kom att tjäna som klassmarkör. Gustavsson visar på tre grundläggande bildningsideal: Medborgarbildning, som med rötter i fransk upplysning syftade till att sprida vetenskapens och förnuftets ljus över världen. Självbildningsidealet, som med anknytning till Kant och Rousseau ser människan som aktiv till sin natur och där människornas egna aktiviteter utgör grunden för kunskap samt nyhumanismen, vars bä rande tanke är att individen utvecklas genom att införliva den klassiska kulturens skapelser med sin egen personlighet. De olika bildningsidealen och dess klassmarkerande innebörder leder enligt Gustavsson till olika för hållningssätt till det estetiska kulturarvet: Beundrande övertagande, som innebär ett reservationslöst tillägnande av det borgerliga kulturarvet och som leder till en tillbakablickande hållning. Kritiskt övertagande, som in nebär att man tillägnar sig den borgerliga kulturen men med distans och på egna villkor. Kultur separatism, som avskiljer den borgerliga kulturen från folkets kultur med syfte att bevara och bygga upp en egen folkkultur.
I sammanhang som rör kultur och bildning inryms således motsatsförhål landen som speglar kulturbegreppets i grunden dualistiska karaktär: kultur som totalitet eller kultur som konst. I detta spänningsfält kan i sin tur ur skiljas ett antal polära dimensioner som uttryck för relationen mellan olika pedagogiska ideal: personliga bildningsideal kontra nyttoinrikad yrkesut bildning, jämlikhetsskapande ideologi kontra elitistisk ideologi, processin-riktad utbildning kontra målinprocessin-riktad utbildning. I detta kapitel kommer vi fortsättningsvis att bl a uppmärksamma hur kultursyn och bildningsideal förändrats över tid, och på vilka sätt dessa förändringar påverkat musiklä rarutbildningens innehåll och form.