Utbildningen av musiklärare, som i Sverige sker vid särskilda musikhög skolor, bygger på en konstnärlig och pedagogisk tradition, i hög grad skild från den akademiskt vetenskapliga världen.77 Samtidigt omfattas musik högskolan av kravet att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund. Av UHÄ:s utbildningsplan för musiklärarlinjen framgår att utbildningen skall grundas på ett vetenskapligt och konstnärligt förhållningssätt samt på be prövad erfarenhet, och att utbildningen skall förbereda för forskarutbild ning (UHÄ, 1991).
Med detta perspektiv i förgrunden, borde ett viktigt mål för den som ge nomgår en musiklärarutbildning vara att själv ha förmågan att kunna ta till sig forskningsresultat och att också kunna producera egna sådana. Samtidigt måste läraren ha förvärvat ett stort mått av praktisk kunskap som gör att hon eller han kan fungera i de skiftande och snabbt föränderliga samman hang som musikläraryrket innebär. Begreppen musikläraryrke och mu siklärarutbildning kan därför betraktas ur två olika, delvis konkurrerande, perspektiv: teoretikerns och praktikerns. Till dessa båda perspektiv ska dessutom tillfogas en konstnärlig dimension, i vilken musikläraryrke och musiklärarutbildning är nära förknippade med rollen som utövande musi ker.
Så sent som 1989 etablerades musikpedagogiken som självständig veten skaplig disciplin i Sverige. Formellt skedde detta genom inrättandet av en professur vid Musikhögskolan i Stockholm, till vilken också ett centrum för musikpedagogisk forskning (MPC) knöts. Att etableringen av musikpe dagogik som självständigt forskningsområde inte skett förrän helt nyligen, kan ses som en indikation på att det råder ett glapp mellan kravet på ett ve tenskapligt förhållningssätt och den pedagogiska praxis byggd på tradition som tillämpas i musikhögskolornas utbildning.
77 Det finns i Sverige sex musikhögskolor förlagda till följande orter: Malmö, Göteborg, Stockholm, Örebro, Ingesund (Arvika) och Piteå. Musikpedagoger, främst för musikskolornas behov, utbildas även vid Stockholms Musikpedagogiska Institut (SMI), som fr o m 1994 inne har examensrätt som högskola för musikpedagogik.
Men samtidigt som vi inser att den musikpedagogiska forskningen ännu bara befinner sig i början av sin uppbyggnad, är det uppenbart att det under hela 1900-talet förekommit forskning med musikpedagogisk anknytning även om kvalificerade bidrag före 1960-talet var ytterst fåtaliga (Reimers, 1989).
Från 60-talet och fram till idag kan vi, inom den forskning som i ett eller annat avseende är relaterad till musikpedagogiska frågor, finna en mängd studier och projekt med mycket skiftande karaktär och innehåll från en klare arbetsrapporter, 40-60 poängsuppsatser, till avhandlingar på licentiat och doktorsnivå. En bibliografi över svensk musikpedagogisk forskning har sammanställts vid MPC i Stockholm.78 Vad denna sammanställning bl a visar är att forskning med musikpedagogiska förtecken är en i allra högsta grad mångvetenskaplig företeelse.79 Bland de drygt trehundra titlar som listats, återfinns bidrag inte bara från områdena musikvetenskap och all mänpedagogik utan också från discipliner som psykologi, sociologi och his toria. Tydlig är också den snabba tillväxten av musikpedagogisk forskning som, framförallt under det senaste decenniet, tagit fart inte bara vid univer sitetsinstitutionerna utan också vid de ej fakultetsanknutna musikhögsko lorna.
I den nämnda bibliografin speglas med all tydlighet musikpedagogikens pluralistiska och diversifierande karaktär. Förhållandet skulle kunna liknas vid en mosaik sammansatt av de mest skiftande intresseinriktningar och innehåll eller annorlunda uttryckt: Vad som i den musikpedagogiska forskningen utgör melodins kärna respektive dess ornament är inte klart artikulerat. I denna situation blir det naturligt att ställa sig frågan: Var be finner sig svensk musikpedagogisk forskning idag och vilken inriktning kan den förväntas få i framtiden? Reimers (1989) a nger i "Ett försök till en kortfattad lägesbeskrivning" några tänkbara utvecklingslinjer:
Våra svenska ambitioner i musikpedagogisk forskning står i en situation som är nära knuten till den nya musiklärarutbildningen som OMUS-re-formen (fr.o.m. 1978) utmynnade i. Det är dessa nya, "lärarbenägna" musik pedagoger som i väsentlig utsträckning dras in i forskarutbildningen (...) In för den närmaste framtiden torde det allmänna skolväsendet (varvid också de nya musikundervisande grundskol-lärarna kommer in i bilden) och i.ö. hela det stora folkbildningsfältet stå i tur, både som undersökningsområden och som rekryteringsbas för kommande forskare" (s 10).
78 Reimers & Jäderberg (1993). I bibliografin inkluderas även projekt som snarare är att be trakta som musikpedagogiskt utvecklingsarbete än "regelrätt" forskning.
79 Blaukopf (1992) beskriver de snabba förändringarna inom musiksociologins område, och ar gumenterar för en tydligare tvärvetenskaplig orientering med tilltänkta samarbetspartners inom t ex antropologi, kommunikationsforskning, akustik, etc. Blaukopf förutser en kursän dring inom musikrelaterad forskning, där den vetenskapliga metodologin breddas och förän dras från dess nuvarande karaktär av ackumulerad mångvetenskap, i riktning mot förenande tvärvetenskap (jfr äve n Keller, 1986).
I citatet antyds, att musikpedagogiken som vetenskap kan komma att få en pragmatisk inriktning där de vetenskapliga utgångspunkterna i väsentlig grad bestäms utifrån praktiska erfarenheter av musikläraryrke och musiklä rarutbildning. Reimers "profetia" kan därmed sägas stå väl i samklang med den internationella debatt som under senare delen av 80-talet och fram till idag, växt sig allt starkare och som innefattar en argumentation för att lärare i högre grad än hittills bör engageras i musikpedagogisk forskning - något som i sin tur medfört att frågor om metodval och teorianknytning hamnat i fokus (jfr Bresler, 1992; Froelich-Rainbow, 1993; Pembrook & Robinson, 1994; Roberts, 1994; Stake, Bresler & Mabry, 1991; Van Ernst, 1994). Kort sam
manfattat går denna argumentation ut på att en musikpedagogisk forskning som lärarna själva är delaktiga i, kommer att ställa forskningsfrågor som lämpar sig särskilt väl för kvalitativa metoder, men som framförallt förut sätter en vetenskapsteoretisk flexibilitet och öppenhet med utrymme för olika vetenskapstraditioner, metoder och tekniker att samsas.80
Den svenske musikforskaren Johan Fornäs (1989) berör i en artikel frågan om relationen mellan den vetenskapliga forskningens förutsättningar och de krav på omedelbar nytta som ställs på forskningen. Fornäs formulerar sig på ett sätt som ligger väl i linje med vår egen syn på problemet:
"It is always useful and productive for theoretical research to meet and dis cuss with practical pedagogic workers, but I think we generally need to les sen the pressure from immediate measure-oriented interests and sociali zing institutions like school system or social authorities. Research in music pedagogics has to be de-instrumentalized into real basic cultural studies to widen space for interpretations. Only by not always serving teacher and authorities with recipes, we can develop the rich and deep understanding of late modern cultural processes so deeply needed also by those working in the field themselves. Teachers and other friends of our research should be a bit more patient and let the study of what happens in the learning processes take its due time before they ask for what to do with music schooling" (s 13). Därmed aktualiseras frågan om den musikpedagogiska vetenskapens inne håll och avgränsning. Går det att urskilja ett musikpedagogiskt forsknings område och i så fall, vilket vetande är önskvärt - och möjligt - att uppnå inom detta område? Mark (1986) konstaterar att musikpedagogik som sär skilt forskningsfält är av relativt sent datum, och att det finns ett uppdämt och snabbt ökande intresse för musikpedagogisk forskning bland musikut
80 Grashel (1993) diskuterar det närmast "klassiska" problemet att pedagogisk forskning -av lärare "på fältet " - ofta uppfattas som ej relevant för yrkessituationen. För att råda bot på detta problem bör, enligt Grashel, väsentlig tid och ansträngning ägnas uppgiften att re dan i musiklärarutbildningens inledningsskede, introducera de blivande musiklärarna i forskningsmetodik och att skapa de förutsättningar i övrigt som krävs för att musiklärarkan didaterna under sin utbildningstid engageras i eget forsknings- och utvecklingsarbete. Han argumenterar även för att den vetenskapliga verksamheten ska utgå från ett brett perspek tiv, inkluderande såväl experimentella/statistiska- som kvalitativa metoder. Grashells vi sion är att den musikpedagogiska forskningen ska bli ett lika viktigt som naturligt inslag i alla musiklärares vardagsarbete.
bildare. Mark sammanfattar i tre huvudkategorier skälen till varför mu siklärare också ägnar sig åt forskning: behovet av att tillfredsställa personlig nyfikenhet kring problem som endast kan lösas med hjälp av vetenskapliga metoder, viljan att finna lösningar på praktiska problem i musikundervis ningen, och en önskan att utveckla en kunskapskärna kring musikunder visning som kan nyttjas av forskare och andra intressenter inom närlig gande områden som t ex psykologi och sociologi.
Ruud (1979) be skriver musikpedagogiken som ett nytt forskningsområde i skärningspunkten mellan undervisningsforskning, sociologi, psykologi och musikvetenskap. Ruud menar att musikpedagogik, i dess vidaste mening, handlar om förhållandet mellan individ och samhälle och att den därför av nödvändighet måste ta stöd i andra, mer etablerade och väldefinierade dis cipliner. Musikpedagogiken blir med sådana utgångspunkter en vetenskap som konstitueras genom att ett nätverk av trådar mellan olika deldiscipli ner knyts samman.
Ödman (1994) d iskuterar frågan om den vetenskapliga musikpedagogikens relativa autonomi och avgränsning, och föreslår en definition som omslu ter såväl ett individrelaterat som samhällsrelaterat perspektiv.
"Musikpedagogik som vetenskap behandlar problem i sammanhang där musik ingår eller ingått i uppfostran, utbildning, undervisning och annan påverkan som utövas i en viss kulturell situation. Härvid behandlas t ex problem sammanhängande med didaktik, lärprocesser samt musikalisk på verkan och upplevelse, bl a mot bakgrund av kunskaper om individens el ler gruppens psykologiska och existensiella förutsättningar, teorier om kunskapsbildning samt läroplansteori" ( s 9).
Sandberg (1995) ansluter sig, med utgångspunkt från ett utvärderingsper spektiv, till samma grundläggande hållning som Ödman genom att tilldela den vetenskapliga musikpedagogiken följande innebörd:
"Musik som vetenskap kan i detta perspektiv innebära studier av musika lisk fostran, undervisning och utveckling. Studierna kan utgöras av kart läggning och analys av hur musiktraditioner reproduceras i samhället via utbildningssystem eller genom andra socialisationsmönster, hur musika liska kunskaper, färdigheter och attityder förmedlas och hur den musika liska utvecklingen sker hos individerna i samband med musikundervis ning. Med detta perspektiv definieras musik och musikaliska yttringar uti från dess samhällsfunktioner, dess sociala, estetiska och kommunikativa funktioner, musikens betydelse och påverkan på människor. Musikpedago giska frågor berör således relationen mellan samhället, människan och mu siken (s 120).
Som tidigare antytts, karaktäriseras musikpedagogisk forskning av, på några få undantag när, avsaknaden av specifik musikpedagogisk teoribildning. Abel-Struth (1985) konstaterar i sin genomgång av musikpedagogikens tra ditioner och utvecklingslinjer, att utvecklingen av specifikt musikpedago giska teorier hittills har förbisetts i forskningen och, i den mån sådana
ambi-tioner har funnits, har de varit föga framgångsrika. De teorier som refererats till och använts i musikpedagogiska sammanhang är därför, enligt AbelStruth, snarare att betrakta som direkta lån eller modifierade varianter -av redan etablerade teorier inom andra vetenskapliga discipliner.81
Det innebär att de teorier som beledsagar musikpedagogisk forskning, lik som angränsande begreppsapparater, i de flesta fall utvecklats av forskare som haft sin vetenskapliga verksamhet förlagd till andra kunskapsområden än musik och musikpedagogik. Vägen in i det musikpedagogiska forsk ningsfältet har då ofta stakats ut med hjälp av en teoriram byggd på allmän-pedagogisk eller annan grund (jfr Jorgensen, 1977; Mark, 1986; Ruud, 1979; Swanwick, 1988, Ödman, 1994).
Vår utgångspunkt är att musikutbildning är en del av samhället och att dess användning och funktion är mångtydig och ibland också motsägelsefull. Musikutbildning ska ge kompetens och kvalifikation samtidigt som den fungerar som ett redskap för ideologiöverföring och kulturreproduktion. Den förutsätts bidra till varje individs utveckling, välfärd och välbefin nande samtidigt som den bidrar till återskapandet av sociala klasser och re lationerna mellan dem. Detta förutsätter enligt vår mening en öppenhet för olika perspektiv och forskningsmässiga angreppssätt; såväl individrelate-rade som strukturella.
Vidare är vår uppfattning att musikpedagogik som vetenskap har mycket att hämta från allmänpedagogik och andra närliggande discipliner. Samti digt är det uppenbart att det finns ämnesspecifika drag i musikundervisning och musikutbildning som inte enbart kan härledas ur allmänpedagogiska principer. Därför blir det viktigt att, parallellt med att det i musikpedagogisk forskning byggs upp teoriramar med andra förtecken än specifikt musikpe dagogiska, även låta det empiriska materialet "tala för sig självt" för att pröva om det kan ha en hypotes- eller teorigenererande innebörd.
Sammanfattningsvis konstateras att den forskning, som i något avseende kan sägas vara relaterad till musikpedagogiska problemställningar, har be drivits inom olika vetenskapliga discipliner vilket gjort att forskningen va rierat avsevärt vad gäller inriktning, innehåll, begreppsbildning och meto der. Det finns uppenbarligen inte något enhetligt svar på frågan om vad som är väsentligt att forska om inom ämnet musikpedagogik och hur denna forskning ska bedrivas. Området framstår med dessa utgångspunkter som mångvetenskapligt till sin karaktär vilket skapar möjligheter men också problem, inte minst när man genom litteratur- och artikelsökning vill skaffa sig en överblick över vilken forskning som gjorts inom området.
81 Bland de "undantag" som under de senaste decennierna kan göra anspråk på att betraktas som, mer eller mindre, självständiga musikpedagogiska teorier är Ehrenfort-Richters "Di daktische Interpretationstheorie" och Rauhe-Reinecke-Ribkes "Handlungsorientierter Mu sikunterricht" (jfr Fischer, 1986). Se även Ehrenfort (1971).
Tidigare forskning
I det avsnitt som följer, presenteras ett antal studier som är relaterade till frågeställningar om hur musiklärare och musiklärarstuderande uppfattar och värderar sin yrkesutbildning, yrkesroll och yrkesidentitet. Genom gången innehåller också referenser till empiriska och teoretiska arbeten med delvis annat innehåll, men som vi bedömer har relevans för tolkning och förståelse av det empiriska material som anknyter till delsyfte tre, fyra och fem i avhandlingen. Sundgren (1989) h ar ur ett allmänpedagogiskt per spektiv formulerat en ståndpunkt som ligger väl i linje med det forsk ningsintresse och utgångspunkter som varit vägledande för avhandlingens andra del:
"Min erfarenhet, som vuxenutbildare, är att vi fäster alldeles för lite vikt vid vilka de som blir föremål för vara utbildningsinsatser är, vad de har för tidigare erfarenhet och hur de från början ser på sin kommande yrkesupp gift" (s 55).
Med sådana utgångspunkter uppfattas de studerandes bakgrundsprofil och framtidsplaner som viktiga förutsättningar för hur mötet med utbildningen kommer att gestalta sig.