Motsättningar till följd av olika rutiner och olika roller

Produktionen var det inslag i verkstadsskolorna som i viss utsträckning

gjorde dem till arbetsplatser. Det är produktionens villkor som strukturerar

vad som görs och hur ute på en arbetsplats. I skolan är det andra villkor som

strukturerar vad som görs och hur. Arbetsplatsen och skolan som olika

ut-bildningsmiljöer har potentiella motsättningar inbyggda i olika rutiner, roller

och relationer. Från 1950-talet kom dessa allt oftare att aktualiseras i

organi-sationstidskriften. Men redan tidigare finner man exempel på att dessa

ut-gjorde problem som hanterades i de praktiska ungdomsskolorna.

Vid Stockholms stads lärlings- och yrkesskolors inledande försök med

växelklasser på 1920-talet identifierades problem med arbetsplatsen som

ledde till att man ändrade periodiseringen. Enligt styrelseprotokoll

diskute-rades både längden och ordningen på utbildningsperioderna ute på företagen

ur ett pedagogiskt perspektiv. Till exempel kortades intervallerna till tre

månader för att komma tillrätta med problemet att vissa elever blev kvar på

företaget som anställda istället för att komma tillbaka och fullgöra

utbild-ningen.

377

Lockelsen som ett arbete eller en arbetsplats utgjorde för elever

skulle kunna beskrivas som ett skolinternt problem. Hos

Yrkesskolsakkun-niga 1954, dyker även andra skolinterna aspekter upp som grund för kritik av

arbetsplatsen som utbildningsmiljö. Till utbildningen i skolan hörde

teoriun-dervisning och elevernas erfarenhet av arbetslivet ansågs skapa problem för

detta skolspecifika inslag. Problemet ansågs vara att:

Teoriundervisningen kan i regel icke knytas till företagspraktiken på samma sätt som till yrkesarbetet i skolan. I en del fall upphör teori-undervisningen helt under praktikperioden i företaget, och man får räkna med att eleverna lätt glömmer sina före praktiktiden nyförvär-vade kunskaper; en avsevärd del av teoritimmarna får användas till repetition efter återkomsten till skolan.³⁷⁸

I exemplet framträder skolans ordnande principer där teorin har sin plats och

sin tid åtskild från praktiken. Tidigare i undersökningsperioden är det

vanli-gare att finna exempel där i stället produktionen ordnar eller får inflytande

över den här typen av skolans ordning. I styrelseprotokoll från Stockholms

stads lärlings- och yrkesskolor samt i minnesteckningar finns uppgifter som

visar att arbetet istället tilläts styra inte bara över teoriundervisning utan även

över schemaläggning och terminernas start- och slutdatum för vissa

verk-stadsskolor.

379

I de fallen kan man säga att verkstadsskolornas drag av

377

LYS, Styrelsens protokoll 12/1 1926 § 19, bilaga E A1A:16; Styrelsens protokoll 11/10 1927 § 21, bilaga D A1A:20 (SSA).

378

SOU 1954:11 s. 209.

379 Se t.ex. LYS, Styrelsens protokoll 12/2 1929 § 21 A1A:27; 10/5 1932 § 41 A1A:36; 20/8 1957 § 39, bilaga O A1A:261 (SSA); Elveström (1995) s. 14.

betsplats var mer framträdande och utbildningen styrd av de förhållanden

som råder på en arbetsplats. När skolorna frångick eller i de fall där de inte

hade produktion som gjorde dem till arbetsplatser uppstod vissa kontraster

när man skulle växla mellan miljöer. Under de perioder utbildning var

för-lagd ute på arbetsplatser innebar det därför att helt nya rutiner styrde. Precis

som man försökte anpassa produktionen till undervisningsplanerna och

undervisningen i skolan fanns det förslag om anpassning av

teoriundervis-ning till arbete ute på arbetsplatsen. Här är ett exempel från en artikel i TPU

1967:

Det går att läsa en del av teorin när vädret är sådant att yrkesarbete inte kan förekomma på arbetsplatsen. Om så skall kunna ske, måste det finnas tillgång till lokal på arbetsplatsen som lämpar sig för detta. Har skolan tillgång till mobil undervisningslokal, kan man lät-tare genomföra en sådan sak.³⁸⁰

Här är lösningen en anpassning av skolarbetet till arbetsplatsens rutiner men

exemplet är dock inte typiskt för den här perioden. Vanligare var att

proble-met med teoriundervisningen skapade argument för mer skolförlagd

yrkes-utbildning. I grunden uppstod problemet genom föreställningen om teorins

och praktikens isärhållande. Denna föreställning kom att tränga undan

före-ställningen om teorins och praktikens sammanflätning som kom till uttryck i

tidigare artiklar i organisationstidskriften.

381

I särhållandet av teori och

prak-tik fick konsekvenser för synen på arbetsplatsen som utbildningsmiljö. När

teorin tydligt urskiljs från praktiken får den heller inget utrymme inom

ar-betsplatsens strukturer och rutiner eftersom den då, det vill säga när den

lösgjorts från det praktiska arbetet, kräver särskilda rum och särskilda tider

som inte överensstämmer med arbetets rum och tid.

Ytterligare problematiseringar av skolan och arbetsplatsens rutiner

upp-stod ur själva skiftet mellan utbildningsmiljöer och hade sin grund i de olika

sociala strukturerna som skola och arbete har. Det kan belysas med ett

ex-empel från Yrkesutbildningssakkunniga 1954. Där menade man att:

De olika miljöerna i skolverkstad och på arbetsplats kan medverka till uppkomsten av olika beteendemönster, som ger anledning till störningar i det personliga förhållandet mellan lärare och elever.³⁸²

Vad citatet beskriver är att elevens identitet som elev hamnade i

motsats-ställning till en möjlig identitet som blivande yrkesarbetare. Citatet

380

TPU 1967/4 ”Byggnadsutbildning – utbildningsbyggen” s. 241, citatet finns på s. 243.

381 Se t.ex. den tidigare nämnda artikeln i TPU 1936/8-9 ”Fantasier om yrkesutbildning” s. 193, där man talade om det praktiska arbetet som kärnan kring vilken teorin skulle komma att utformas.

382

stryker också yrkeslärarens identitet som lärare istället för yrkesarbetare. I

tankefiguren skola är en lärares kompetensområde och arbetsuppgift i första

hand lärande. I yrkeslärarens dubbla identitet som yrkesutövande

arbetsle-dare och lärare kom tyngdpunkten att hamna på det senare och den

pedago-giska uppgiften att undervisa. Problemet med att byta mellan arbetsplats och

skola var att skiftet försvårade undervisning, det vill säga det lärande som är

situerat i skolan. Ur mötet mellan ett lärande situerat i arbetet och dess

sam-manflätande logik och ett lärande situerat i skolan och dess isärhållande

lo-gik uppstod den här typen av konflikter. När eleverna växlade mellan två

utbildningsmiljöer som representerade olika sätt att lära skapades

rollkon-flikter. En möjlig tolkning är att den här typen av problem bör ha uppfattats

olika inom de praktiska ungdomsskolorna beroende på vilken ställning

pro-duktionen hade. I skolor särskilt under 1960-talet där arbetsinstruktioner och

övningsobjekt började ersätta produktion, bör det varit vanligare med

roll-konflikter i skiftet mellan skola och arbetsplats än i verkstadsskolor som

fortfarande hade en betydande produktion eller i de inbyggda skolorna till

exempel. Eftersom produktionen i verkstadsskolorna gjorde skolan till

ar-betsplats blev skillnaderna mellan skola och arbete inte lika tydliga. Med

produktionen närvarande blev yrkesläraren tydligare i sin roll som yrkesman,

vilket bland annat speglas i bruket av tilltalet ”mäster” som flera artiklar i

TPU vittnar om. De kriterier för bedömning av elevmaterial till skolorna

som diskuterades i förra kapitlet ger också stöd för att denna mästerroll och

dess betydelse som yrkesreproducerande förebild. Idéer om att låta yrkesmän

komma till skolan istället för, eller som komplement till, att elever gick ut till

företagen fanns redan på 1920-talet. Då kunde besökande yrkesutövande

gesäller tjäna som kunskapskällor och förebilder.

Eleverna erhålla genom gesällernas föredöme jämförelsepunkter och märka sitt eget arbetes svagheter och brister samt inse sin egen ringa produktionsförmåga. Tävlingsmomentet, vars vikt igår antyddes, kommer här att ingå på ett fullt naturligt sätt.³⁸³

Jämförandet med de som var skickligare uppfattades 1928, sett ur ett

peda-gogiskt perspektiv, som motiverande och inspirerande. Från 1940-talet finns

däremot artiklar som istället menar att jämförandet skulle hämma både

inspi-ration och motivation och därmed lärandet. Det skulle enligt dessa istället ge

upphov till missmod och ”det-spelar-ingen-roll-känsla.”

384

383

TPU 1925/4 ”Utbildning i verkstadsskola eller i den produktiva verkstaden” s. 103; 1928/2 ”Verkstadsskolor och verkstadskurser” s. 47.

384 TPU 1941/3 ”Yrkesundervisningen” s. 88; 1952/3 ”Carrards metod i yrkesundervisningen. Några kritiska reflexioner” s.59. Se även t.ex. TPU 1955/2 ”Börja i ett bottenläge” s. 49 där man uttrycker sig på följande sätt: ”Arbetsresultatet jämföres med den skicklige yrkesutöva-rens, vilket kan medföra olust och utbildningshämningar.” s. 49.

Den typen av argument gav stöd för lärarens roll och arbetsuppgift som den

definieras genom skolans tankefigur. I skolan förväntas eleven inte jämföra

sitt arbete med lärarens, eleven har inte och ska inte utveckla någon del i

lärarens professionella gemenskap. Det fanns motsägelsefulla uttalanden om

yrkesmän som föredömen. Närvaron av utlärda yrkesmän i utbildningen

kunde framställas både som positivt och negativt ur pedagogiskt perspektiv.

Vad som utgjorde skillnaden hade att göra med vad som skulle läras och

vilka normer de företrädde. En positiv inställning till yrkesutövare som

före-dömen kan till viss del förklaras med skolans möjligheter att välja vilken

representation av verkliga förhållanden som skulle in i yrkesutbildningen.

Detta kan vara en möjlig anledning till att den positiva förebilden fortfarande

i slutet av 1960-talet lever kvar sida vid sida med en mer renodlad lärarroll.

Så sent som 1969 föreslogs i organisationstidskriften att verkstadsskolorna,

skulle anställa yrkesmän som skulle möjliggöra en viss produktion i skolan:

Dessa yrkesmän skulle fungera som prototyper för hur man arbetar och beter sig i industrin. […] Eleverna kan tänkas få upp ögonen för vad man fordrar av en färdig yrkesman. En del kommer troligen att få inspiration till att försöka nå upp till motsvarande färdigheter.³⁸⁵

Vad som menades med en ”prototyp” var en utvald (och av skolan godkänd)

representant från produktionen som kom till skolan. Det handlade inte om

elever som möter produktionens representanter oförmedlat vilket vi såg i

anklagelserna om arbetsplatsers omoral. Det förefaller därför som att

arbets-platsen som miljö uppfattades som ett större pedagogiskt problem än själva

produktionen. Precis som det fanns förslag som syftade till att styra

produkt-ionen för skolans behov kan man tolka citatet som att man på liknande sätt

anpassade kontakten med arbetarna genom urval som passade skolan.

In document Utbildning på gränsen mellan skola och arbete: Pedagogisk förändring i svensk yrkesutbildning 1918-1971 (Page 149-152)