Rätt sätt och säkra resultat

Målet med de pedagogiska systemen, övningsobjektens anpassning till

sy-stem och skrivna arbetsinstruktioner och stationsutbildning var att

effektivi-sera lärandet. En av vinsterna man föreställde sig var att utbildningar utan

kvalitativ försämring skulle kunna kortas ner betydligt. Det fanns också

andra aspekter av den effektivitet som efterstävades. I betydelsen av

effekti-vitet lades föreställningar om säkra resultat, mätbarhet och tidsmaximering.

Att flera av dessa pedagogiska system och pedagogiska material initialt

utvecklades i industrin kan betraktas som en del av industrins egen

rational-isering under 1900-talet, det fanns ekonomiska fördelar med en effektiv

ut-bildning. I företagsekonomiska sammanhang handlar effektivitet om

nytto-maximering – att få så mycket utbildning som möjligt på kortast möjliga och

454 TPU 1963/1 ”Bör vi övergå till stationsutbildning?” s. 40; 1963/5 ”Bör vi övergå till

stat-ionsutbildning?” s. 325; 1964/9 ”Grundutbildning, stationsutbildning yrkesvägledning s. 761; 1969/4 ”Goda erfarenheter av elever på byggen i Göteborg” s. 44.

455

billigaste vis. Argumenten för pedagogiska system och pedagogiska material

grundade sig i tanken om investering för vinster på längre sikt. Det var ett

tänkande som färgade även utbildningspolitiken.

456

En viktig aspekt av att

göra investeringar är att också uppskatta riskerna och sträva efter att

mini-mera dem. Det gör man genom kontroll av processen och genom att göra

resultaten mätbara. För att kunna mäta och kontrollera måste det som ska

mätas och kontrolleras vara synligt. Lärandet i arbetet har inga konkreta

språkliga uttryck eller begrepp som skolan har till exempel i begreppet

undervisning, det vill säga undervisning uttrycker ett ordnat lärande som

samtidigt implicerar olika, speciella sätt för hur man lär sig. Det kan ha

bi-dragit till uppfattningen att kunskapsöverföringen eller snarare

kunskapsut-vecklingen, i ett mästar-lärlingsförhållande var otydligt. I

organisationstid-skriftens artiklar ställdes det gamla lärandet i arbete mot det nya lärandet

genom undervisning med hjälp av termer som tydlighet och struktur.

Effek-tivitet i lärande blev synonymt med systematisk undervisning där man kunde

se vad som skulle kontrolleras. Enligt en insändare i organisationstidskriften

1959 var möjligheten att kontrollera effekten av lärandet ”det viktigaste som

hänt på utbildningsfronten” och detta möjliggjordes av det systematiserade

lärandet.

457

Det intressanta är att detta sägs mot bakgrund av en undersökning

som konstaterat att bara drygt hälften av de undersökta utbildningsledarna

inom industrin gjorde ”fortlöpande kontroll av utbildningsresultatet”.

458

Olika tolkningar är möjliga. Att det var så låg andel utbildningsledare som

gjorde kontroller kunde bero utbildningsledarnas brist på pedagogisk

utbild-ning som det påpekas i insändaren. Det kan också vara fråga om ett annat

sätt att bedöma som utgår från vad som blir gjort i första hand och inte hur

det har lärts in.

7.4.1 Från helheten till delarna

Genom arbetsanalyser och konstruktionen av arbetsinstruktioner och

öv-ningsserier där kunskaperna kartlagts och utvalts blev det möjligt att räkna

kunskaper i antal. Det blev konsekvensen av en föreställning om kunskap

som additiv snarare än kumulativ. Här blir delarna viktigare än helheten

eftersom helheten förutsätts bli resultatet av att länka del till del. En

artikel-författare i organisationstidskriften 1969 sammanfattade den grundläggande

föreställningen med att ”det hela är lika med summan av sina delar.”

459

På

detta sätt kunde man också låta metoden vara överordnad målet, eleverna

skulle som Ivan Carlsson uttryckte det under en pedagogdag i Borlänge

1957, ”behärska vissa huvudelement.” Dessa skulle tillägnas genom att

456 SOU 1948:27 s. 11 f. 457 TPU 1959/2 ”Synpunkter” s. 45. 458 Ibid s. 46. 459

”byggklots efter byggklots av olika arbetsoperationer” skulle leda till ”en

trappa av kunskaper och färdigheter” men ”arbetet med de olika sektionerna

sker parallellt” vilket gjorde att eleverna inte utförde någon del i sin helhet

av det som skulle tillverkas.

460

I realiteten skulle det betyda att en elev hade

kunskaperna att göra, till exempel en trappa, utan att för den skull någonsin

ha tillverkat en, endast övat moment som ingår i att bygga en trappa.

När dessutom lärandet kunde delas i tidsenheter ökade förutsägbarheten

och möjligheterna till mätningar ytterligare. Sett på det viset blir utbildning

konstruerad med pedagogiska system, arbetsinstruktioner och övningsserier

ett enklare räkneexempel än det på produktion baserade lärandet.

7.4.2 Att frigöra kompetensen från yrket

Produktionen som pedagogisk praktik utgick från yrkesarbetets

sammanflä-tade kunskapsinnehåll. Värdet av denna yrkesbaserade kompetens börjar

under 1950-talet alltmer ifrågasättas. Strävan mot tydliga och mätbara

resul-tat av utbildningen drev på utvecklingen mot ett isärhållande av utbildning

och produktion. Genom arbetsanalyser sökte man olika sätt att frikoppla

kunskapen från sitt yrkessammanhang. Ett citat ur organisationstidskriften

1954 får illustrera:

Den överdrivna respekt man haft för filning kan utan vidare avfär-das som en myt. Filning kan förklaras och inläras precis så enkelt som vilket annat undervisningsämne som helst. […] Kunnighet i fil-ning grundar sig på den fundamentalaste av mekanikens lagar, näm-ligen hävstångslagen.⁴⁶¹

Liksom när det gällde tolkningen av yrkets innehåll i arbetsanalyser där det

inte var yrkesutövaren som var expert är det inte heller den traditionella

yr-keskunskapen som äger legitimitet i citatet, utan den vetenskapliga fysiken.

Motiveringen till polemiska inlägg av denna typ var den pedagogiska

effek-tiviteten. Man menade att en kunnig person inte alltid var medveten om att

en färdighet består av många delfärdigheter. En möjlig tankegång i den här

typen av kritik kan vara att oförmågan hos yrkeskunniga att tydliggöra

de-larna i arbetet skulle osynliggöra viktiga kunskaper och färdigheter för den

som lärde genom att läsa av. Problemet man såg framför sig grundar sig till

stor del i synen på lärande som utlärning och inlärning. Om båda försvåras

blir den logiska slutsatsen att utbildningen är ineffektiv. Den synen på

lä-rande innefattar i det här fallet dessutom ett mycket lågt förtroende för att

både den som lär ut och den som lär in uppfattar situationens

460 TPU 1957/3 ”Lär metodiskt!” s. 59, citatet finns på s. 62 f.

461

syfte. Den pedagogiska utgångspunkten för rätt inlärning var därför kravet

att en hel process framstod i sina delar, vilket också illustreras av nästa citat:

”Jag ska byta ut hjul”, säger man, men menar i själva verket, ”jag ska ta fram reservhjul och domkraft och nödvändiga verktyg. Däref-ter ska jag på lämpligt sätt ta av navkåpan etc…”⁴⁶²

Resonemanget skulle kunna överföras till en skriven arbetsinstruktion där

alla yrkesutövarens rörelser, arbetsmoment, verktyg och material blivit

ver-balt synliggjorda. Det finns uttalanden som verkar lägga närmast

demokra-tiska anspråk på att göra synligt vad som annars uppfattades fördolt av en

process i sin helhet. Man kan begrunda ordvalet i följande citat.

Till för en kort tid sedan har det varit så, att det inte funnits någon som helst anvisning av något slag för exempelvis en kvalificerad hyttarbetares arbetsuppgifter. Om denna någon sedan på en viss ar-betsplats ”kniper käft” om sin yrkeshemlighet, vad gör man då?⁴⁶³

Om någon slog vakt om sin kunskap och inte delade med sig förhindrades

andra att få tillgång till kunskap och möjligheter att utvecklas. I det

utbild-ningssverige som höll på att formas, där allas rätt till vilken utbildning som

helst var en grundtanke, kan man tänka sig att detta fick en viss betydelse.

Inför den kader av experter som arbetsanalyserna krävde hade eventuellt

gensträviga yrkesutövare på fältet inte mycket att sätta emot. Experterna var

där, så att säga, för att bryta igenom den förblindande vanan. Man menade

att vanan hos den utlärda yrkesutövaren dolde hur de enskilda handgreppen

och rörelserna bildade en helhet. Yrkesutövarens specialisering dolde många

års integrerade kunskaper. Det tydliga var det dokumenterade och utsagda.

För man över resonemanget på elever i slutet av en utbildning där

produkt-ion utgjort grunden, skulle det betyda att det inte var tillräckligt att utgå

en-dast från elevens färdiga arbete. Enen-dast ett väl utfört arbete av en elev gav i

detta perspektiv inte tillräcklig information om vilka kunskaper detta krävde

– i alla fall inte för någon utanför skrået. Det sa heller inget om eleven

tillägnat sig alla kunskaper som definierats i utbildningsplanen eller om

ele-ven klarade sig bra på en del av dem. Hur eleele-ven lärt blev närmare kopplat

till vad eleven lärt och mer av en förutsättning för att veta vilka kunskaper

eleven inhämtat. Som en förutsättning för detta blev kravet att både lärande

och lärdom måste vara synligt och mätbart. Här spelar arbetets och skolans

olika typer av kvalitetskontroll en roll som får betydelse för om produktion

eller metodbaserade arbetsobjekt ska uppfattas som problem eller ej. Å ena

sidan skolans som kontrollerar vad som inlärts, å andra sidan arbetets som

462 TPU 1958/8 ”Systematisering i teori och praktik” s. 261, citatet finns på s. 265.

463

till stor del har ett konsumentperspektiv där slutprodukten är viktigare än

arbetsprocessen i bedömningen.

Det system som började ta form under 1960-talet och resulterade i den

gymnasiala blockutbildningen, var ett utjämnat system där gränser mellan

yrkesgrupper suddades ut. Det skedde paradoxalt nog genom en process som

krävde minutiös uppmärksamhet på detaljer i annars ganska förgivettagna

arbetsoperationer. Yrkesutbildningsberedningen 1967 beskrev framtidens

(1971 års) gymnasiala blockutbildning och dess förutsättningar på följande

vis:

[Man] sammanför grundläggande moment i likartade arbetsfunkt-ioner utan hänsyn till inom vilka branscher eller yrken dessa tradit-ionellt anses höra hemma. Som en följd härav får de grundläggande avsnitten en bredd som omspänner ett flertal yrken för vilka man f.n. har helt skilda utbildningar. […] Denna syn på uppbyggnaden av en utbildning, som innebär att man frigjort sig från tidigare bransch- och yrkestänkande, gör att några erfarenheter från någon liknande utbildning inte föreligger.⁴⁶⁴

Man kan frestas av ordval som ”frigjort sig från tidigare bransch- och

yrkes-tänkande”, att se yrkesutbildningen som den som frigjort sig, institutionen

skola som den frigörande och detta tack vare arbetsanalyser och

metodut-veckling. Samtidigt blottar man strupen i citatet genom att understryka

bris-ten på tidigare erfarenhet av den här sorbris-tens yrkesutbildning dränerad på

yrkenas särprägling och differentiering. Men betraktat som en omständighet

i inrättandet av blockutbildning går det att tolka som en djup tilltro till den

generella metodutvecklingen. Det får också stöd av ett konstaterande lite

längre fram: ”Förbättringar i fråga om pedagogiken och metodiken torde

många gånger bli en nödvändig förutsättning för det avsedda

utbildningsmå-let.”

465

Språkliggörandet är nära knutet till skolans tankefigur. Undervisning

bygger mycket på att kunskaper transkriberas till text och tryckta bilder eller

avbildningar av det som ska läras. Yrkeslärandet frigjordes från lärande i

arbete genom ett av skolans karaktäristiska attribut, böcker och stenciler.

Utifrån yrkets perspektiv kan man tänka sig den omvända uppfattningen, att

kunskaperna fastnade eller stelnade i skolan. Detta får stöd av den

återkom-mande kritiken av yrkesutbildningen som otidsenlig, den dåtida oron för att

arbetsobjekt och arbetsinstruktioner skulle ta så lång tid att utforma att de

snabbt skulle bli förlegade och i åsikter om hur lärarens roll som

yrkesutö-vare skulle inskränkas till följd av de stränga instruktionerna.

464 SOU 1967:48 s. 35.

465

In document Utbildning på gränsen mellan skola och arbete: Pedagogisk förändring i svensk yrkesutbildning 1918-1971 (Page 187-192)