Produktionens styrning – ett första problem

Även om produktion var motiverat som pedagogisk praktik genom

föreställ-ningen att praktiska yrkeskunskaper tillägnades bäst på plats i arbetet så

uppstod en särskild typ av problem i mötet med den läroplansstyrda

utbild-ningen. Fram till 1950-talet var tilltron till produktionens avgörande roll för

yrkesutbildningens kvalitet förankrad på alla nivåer, även den politiska.

312

När produktionen problematiserades under denna period handlade det främst

om hur man skulle få tillgång till den och hur man skulle kunna anpassa

tillgången på produktion så att utbildningen blev allsidig.

Fram till 1950-talet värdesattes produktionen högt i den yrkespedagogiska

diskursen. Särskilt i samband med tal om verkstadsskolorna hamnade

pro-duktionen i fokus. Av artiklar i Tidskrift för praktiska ungdomsskolor och i

Verkstadsskoleutredningen från 1938 framgår att tillgång till produktion

ansågs avgörande för att utbildningen, särskilt i verkstadsskolor, skulle

kunna uppnå en viss kvalitet. Det ansågs nödvändigt att ha produktion i

verkstadsskolorna bland annat för att kunna hävda att utbildningen här var

311

Med kodifierad utbildning menar jag det ordnade vetande som under 1900-talet i allt högre utsträckning kom att kopplas ihop med kvalificering för arbetsmarknaden och därmed också kom att betyda en relation mellan specificerat kunskapsinnehåll och meritering. Definitionen bygger på Ulf P. Lundgrens beskrivning av läroplanen som det ordnade vetandet som jag menar är konstitutivt för begreppet utbildning jämfört i jämförelse med ”att gå i lära” som skulle kunna vara arbetets motsvarande begrepp där kunskapsinnehållet inte är ordnat och kodifierat på samma sätt. Ulf P. Lundgren Att organisera omvärlden En introduktion till

läroplansteori (Stockholm 1981) se särskilt kap 1 och 5.

312

lika bra som lärlingsutbildningen.

313

Det var produktionens villkor snarare än

produktionens pedagogiska innehåll som gav upphov till kritik i under den

här delen av undersökningsperioden. Produktionens villkor, tillgång och

efterfrågan, fungerade som en styrning av yrkesutbildningens

kunskapsinne-håll på ett sätt som inte gick att kontrollera för utbildningsanordnarna.

Mot bakgrund av en läroplansstyrd utbildning kunde en helt

produktions-baserad undervisning riskera att lämna luckor i det förutbestämda innehållet

i utbildningen. Samtidigt som produktionens kvalitativa värde framhölls

fanns också reservationer mot för mycket produktionsarbete – i alla fall för

mycket av samma slags produktionsarbeten.

314

Om produktionsarbetet ledde

till alltför ensidiga arbetsuppgifter behövde man ta ställning till olika

åtgär-der. Kritiken av lärlingsutbildningens praktiska del (anställningen hos ett

företag/mästare) grundades på samma argument. Många lärlingar blev

hän-visade till en liten del av ett yrkes arbetsområden delvis beroende på graden

av specialisering inom företaget.

315

Denna problematik är i huvudsak

relate-rad till den kodifierelate-rade utbildningen som ryms i tankfiguren skola och inte

med ett ifrågasättande av de kunskaper och det lärande som arbete hade att

erbjuda. Det handlade om utbildningskvalitet och inte kunskapskvalitet. Med

utbildningsbegreppet menar jag föreställningen om sammansatta och

fast-ställda kunskapspaket bestående av speciellt utvalda ämnen i en viss

ord-ningsföljd. Hit hör också en föreställning om jämförbarhet. Utbildningar

upplagda efter utbildningsplaner ska vara möjliga att jämföra både i tid och i

rum. Utbildning som koncept i den här betydelsen är formad av

läroplans-tänkandet. Läroplanen ska garantera att eleven får inte bara kunskaper utan

en standardiserad utbildning, att utbildningen kan upprepas år efter år och att

elever får samma mängd och typ av kunskaper oberoende av vilken skola

eleven gått i. Det är viktigt, inte minst för hur skolans meritsystem är

upp-byggt och hur det i allt högre grad kopplats samman med arbetsmarknaden.

Utvecklingen har lämnat bakom sig möjligheten att, som i fallet med den

arbetssökande sågfilaren i föregående kapitel, visa sina kunskaper genom att

göra. I stället visar man sina kunskaper genom ett skrivet dokument som ska

symbolisera en specificerad kunskapsmassa. För de praktiska

ungdomssko-lorna betydde tillgången till produktion att produktionen som pedagogisk

praktik ibland hamnade i motsättning till föreställningen om läroplansstyrd

utbildning som garant för ett visst kunskapsstoff och meritvärde.

Några av de första att beskriva den här typen av problem så som de

relate-rade till en särskild utbildning var hushållslärarinnorna och då särskilt i

313

TPU 1931/1 ”Yrkesskolfunderingar” s. 14; 1931/ 7-8 ”Verkstadsskoleidén vinner vidgad tillämpning” s. 185; 1932/9 ”Produktivt arbete i verkstadskurserna” s. 289; 1934/2 ”Råd och upplysningar rörande tillämpningen av gällande bestämmelser angående verkstadsskolor” s. 35.

314 Se t.ex. SOU 1938:26 s. 124.

315

band med de så kallade husmoderskolorna.Redan på 1940-talet kunde man

läsa följande kritiska anmärkning:

Man fortsätter att undervisa i skorp- och pepparkaksbakning och tillagning av sådan mat, som folk vill beställa och köpa, fast man är fullt medveten om att utbildning i hemyrket kräver något annat och vida mer.316

Vad ”vida mer” kunde innebära får man en bild av om man tittar på de

ettå-riga husmoderskolornas utbildningsplaner eller läser artikeln

”Husmodersko-lans uppgift och utformning” från 1961. I beskrivningarna visar det sig att

det i utbildningen ingick många olika typer av matlagning (finare-, diet- och

småbarnsmat t.ex.) tvätt, inredning, sömnad med mera. I denna artikel var

man, liksom i artikeln från 1940-talet, också kritisk till den produktion som

vissa husliga utbildningar hänvisats till, som till exempel att sköta skolans

bespisning, tvätt och personalfika. Det räckte inte på långt när för att täcka in

det som undervisningsplanerna angav.

317

Husmoderskolorna ingick i området

husliga utbildningen, men utbildningar inom detta område kunde se mycket

olika ut. Från utbildningar som riktade sig till blivande ekonomiföreståndare

och arbetare i storkök till det lilla privata hushållet.

318

För en viss typ av

hus-lig utbildning kunde alltså produktionen innebära en begränsning, för andra

var det en förutsättning. I artikeln sägs emellertid inget om att produktionen

borde tas bort. Detta visar tydligt att det kunde innebära svårigheter att skapa

konsensus om produktionens grad av nödvändighet bara inom samma

ut-bildningsområde. Framförallt blir det ett problem om man diskuterar

pro-duktionen i förhållande till yrkesutbildningen, till skillnad från i relation till

yrkesutbildningarna. Detta blir också tydligt genom att artiklarna oftast

be-handlar produktion utifrån en specifik utbildning. Kritiken är ett tecken på

att man uppfattade ett problem med produktionen och att detta skapades av

läroplaner. Samtidigt visar olika förslag på lösningar att det var själva

mot-sättningen mellan två styrningsmekanismer som var problematisk.

Lösning-arna som presenterades syftade till att anpassa produktionen till läroplanerna,

inte till att ta bort den eftersom den värdesattes för sitt pedagogiska innehåll.

Den ojämna tillgången på produktionsarbete var ett problem som kanske i

första hand var märkbart i vissa kommunala verkstadsskolor. För de större

industriskolorna var problemet inte att få tillgång till produktiva

arbetsupp-gifter, de hämtades ur den egna tillverkningen. Däremot finns exempel på att

316

TPU 1945/2 ”Varför en dröm?” s. 60, citatet finns på s. 61.

317

TPU 1961/4 ”Husmoderskolans uppgift och utformning (undervisning i hushållsgöromål)” s. 179. Se även exempel på för kurser för äldre i husligt arbete, LYS, Styrelsens protokoll 14/2 1922 § 10, bilaga G. A1A:6 (SSA).

318

TPU 1927/6 ”Om hembiträdesutbildningen” s. 178; 1940/2 ”Matlagningsundervisning” s. 37; 1958/2 ”Huslig 9y-linje - i yrkesskolans regi” s. 36; 1967/1 ”Husmodersskolan och dess framtid” s.1; Elverström (1995) s. 19.

man lade ner lite extra på administrationen av dessa uppgifter för att ordna

produktionen i enlighet med fastställda undervisningsplaner. I SKFs

indu-striskola hade man en planeringsavdelning som skötte urvalet och

fördel-ningen av pedagogiskt lämpliga arbeten som företagets olika avdelningar

beställde av sin egen skola.

319

För de kommunala skolorna kunde det vara

svårare att anpassa produktionen till utbildningsplanerna men idéer som

liknade SKFs planeringsavdelning presenterades i olika varianter både i

ut-redningarna och i organisationstidskriften. I den sistnämnda föreslogs till

exempel att:

Anskaffandet av arbetsobjekt bör av arbetsbesparande skäl skötas centralt av kunniga personer som kan välja objekt och analysera dem så att de innehåller de moment som vår utbildning ska om-fatta.³²⁰

Citatet är från 1964 och idén om ett centralt anskaffande av pedagogiskt

utvalda produktionsarbeten återkommer i yrkesutbildningsberedningens

betänkande 1966:

Ur den stora mängd legoarbeten som nu lägges ut på underleveran-törer synes det finnas möjlighet att utvälja ett antal ur utbildnings-synpunkt lämpliga sortiment och fördela dessa på yrkesavdelningar i samhällets skolor.³²¹

I delbetänkandet 1967 ser man fördelar med en planering av

produktionsar-beten som skulle skötas av ”en uppsättning planeringstekniker och

utbild-ningsexperter”men samtidigt menar man att en rikstäckande sådan central

skulle bli alltför omfattande.

322

Ett annat sätt att lösa ensidigheten,

presente-rat i TPU och utprövat av en yrkeslärare, var ett slags journalsystem. Genom

bokföring av moment som tränats och uppgifter som genomförts för varje

enskild elev sammanställdes en bild av vilken typ av arbete som kunde

lämpa sig att ta in. Utifrån detta avgjorde yrkesläraren om en kund kunde få

ett jobb gjort eller inte och om det passade att göra jobbet vid ett senare

till-fälle och så vidare. Citatet nedan visar inte bara den konkreta lösningen utan

pekar också på vikten av verkstadsskolornas förankring i det lokala

närings-livet.

En och annan bilägare, som man träffar ute på ”ströget” eller vid julkalasen frågar: ”Har ni mycket arbete på bilavdelningen?” […]

319

TPU 1963/1 ”Bör vi övergå till stationsutbildning?” s. 40.

320 TPU 1964/9 ”Centralt anskaffade och analyserade arbetsobjekt för verkstadsmekanikerut-bildning” s. 751, citatet finns på s. 752.

321 SOU 1966:3 s. 224.

322

”Jag frågar”, säger bilägaren, ”för jag vill ha lite hjälp med min bil”. Är det då ett arbetsobjekt, som jag vet, att vi har intresse och nytta utav, antecknas han på väntelistan, så att vi kan ta in arbetet vid lämplig tidpunkt.³²³

För att skapa utrymme för en allsidigare utbildning men fortfarande behålla

möjligheten till produktionsarbete anställdes ibland assistenter som extra

arbetskraft för att hålla arbetet flytande. Både i Stockholm stads lärlings- och

yrkesskolor och i Huddinge skolor för yrkesutbildning anställdes assistenter

för till exempel huslig utbildning, charkutbildning och verkstadsutbildningar,

detta både tidigt och sent i undersökningsperioden.

324

Anställningen av

assi-stenter var ett sätt att reglera arbetsbördan i förhållande till

utbildningsupp-draget.

I försöken att anpassa produktionen till läroplanerna framträder olika

aspekter av vad man uppfattade som dess kvalitativa bidrag till

yrkesutbild-ning och vilket pedagogiskt innehåll som den företrädde. Produktionens

kvalitativa bidrag till undervisningen bekräftas också av dokument som

an-vändes i utbildningen, som i denna inledande text i 1922 års utbildningsplan

för mekaniker:

För befordrande av lärjungarnas uppfattning av arbetets natur till-verkas i lämplig utsträckning såsom tillämpning saluvärdiga arbe-ten.³²⁵

I uttrycket ”arbetets natur” kan man urskilja två aspekter av hur det talades

om produktionens pedagogiska innehåll i yrkesskolvärlden. Den ena

aspekten kan kopplas till de yrkesspecifika kunskaperna som varje enskilt

yrke kräver. Den andra aspekten har att göra med att arbeta, det vill säga

”arbetandets natur” (krav, ansvar m.m.). Vikten av att ha produktion i

ut-bildningen var länge relaterat till kunskapernas kvalitet, att lära sig ett yrke

på ett kvalitativt sätt krävde att man utförde arbeten ”på riktigt”. Lärandet

låg integrerat i arbetet, eller man kanske till och med kan säga i själva

arbe-tandet. I verkstadskolutredningen från 1938 framgår att man såg en

kvalita-tiv skillnad i kunskaperna man förvärvade på olika sätt.

För vinnande av en verklig yrkesutbildning måste dock lärjungen även syssla med vanligt produktivt arbete. Endast därigenom lär han sig yrket.³²⁶

323

TPU 1963/1 ”Tänk att det fungerar” s. 8.

324

LYS, Styrelsens protokoll 21/4 1925 § 14, 22/9 1925 § 18-20 A1A:13 (SSA). FU, Styrel-sens protokoll 19/11 1969 § 357 A1A:36 (HKA).

325

LYS, Styrelseprotokoll 10/1 1922 §5, A1A:6 (SSA). Texten återfinns även i andra utbild-ningsplaner som standardformulering.

326

Om ”verklig yrkesutbildning” anspelar på en kvalitativ skillnad i jämförelse

med yrkesutbildning som bara bestod av teori eller träningsmoment utanför

produktionen så bidrog produktionen med den viktigaste undervisningen.

Den tidiga kritiken kan tolkas som att man uppfattade produktionens

strukturella villkor (kundernas beställningar) som begränsande för

utbild-ningen. Det blev ett kvantitativt problem i meningen antalet

utbildningsmo-ment som utgjorde en utbildning. Produktionens kvalitativa värde, i

me-ningen vilken typ av kunskaper och lärande produktionen kunde ge (om den

var omväxlande), var ännu under 1920-, 1930- och 1940-talet inte ett

pro-blem. Även om produktionens kvalitativa värde från 1950-talet i allt högre

utsträckning kom att utmanas så fanns det fortfarande i slutet av 1960-talet

exempel på hur föreställningen om produktionens kvalitativa värde skapade

förslag som skulle möjliggöra produktion i yrkesutbildningen. I slutet av

1960-talet hade produktionen generellt kommit att minska i

yrkesutbildning-en. Det är därför intressant att uppmärksamma det förslag som lades fram i

en TPU-artikel så sent som 1969 och som syftade till att möjliggöra

återinfö-rande av produktionsarbete. Här återintroducerades idén om att anställa

assi-stenter för att kunna ta in produktionsarbeten till skolans verkstad så att

ut-bildningen skulle bli kvalitativt bättre. Ett av huvudargumenten var att

”pro-duktiva arbetsuppgifte[r] bryter skolans problemfria mönster och ställer

ele-vens verkliga arbetsförmåga på prov”.

327

Det föreföll länge som om produktionen trots allt skulle kunna fått fortsatt

stöd som pedagogisk praktik om den kunde styras av skolans snarare än

ar-betets logiker. Det förutsatte emellertid att dess pedagogiska innehåll, det

vill säga det lärande och de kunskaper den bidrog till, var något som

värde-sattes. Försöken att ordna produktionen och möta de utmaningar som två

motsatta styrprinciper utgjorde för yrkesutbildningen kan tolkas som ett

ut-tryck för att man uppfattade särskilda pedagogiska kvaliteter i produktionen.

In document Utbildning på gränsen mellan skola och arbete: Pedagogisk förändring i svensk yrkesutbildning 1918-1971 (Page 127-132)