Tankefigur som begrepp och som redskap

Begreppet tankefigur myntades av socialpsykologen Johan Asplund i hans

bok Teorier om framtiden från 1979.

95

Där ingår begreppet i vad som

be-skrivs som en förklaringsmodell för idéhistorisk förändring och består av tre

nivåer varav tankefigurer utgör en mellannivå, en nivå mellan basala

ex-istensvillkor och artikulerade tankegångar som teorier, argument och

expli-cita idéer.

96

Med begreppet tankefigur har Asplund valt att benämna de underliggande

strukturer, det komplex av idéer och föreställningar som ger stöd och mening

för mer artikulerade tankegångar som kommer till uttryck genom det vi säger

och gör i olika sammanhang.

97

Som exempel på tankefigurer nämner Asplund bland annat barndom och

individ. En mängd fenomen och aspekter av moderna samhällen är beroende

av dessa tankefigurer. Ett försök att ”tänka bort” begreppet barndom skulle,

som han formulerar det, få ”oöverskådliga konsekvenser för arbetsliv,

psy-kologi, bostäder […] utbildning, strafflag och andra lagar o.s.v.”

98

Barndom

är ett tydligt exempel, bland annat för att vi använder det explicit, men

Asplund menar också att vissa tankefigurer inte bara är ”självklara” utan

också ”tysta”.

99

Tankefigurer är, som Asplund uttrycker det,

”explanato-riska”. De förklarar eller ger mening åt sådant som sägs och görs. Detta

be-tyder också att de fungerar som mekanismer för diskurser. Tankefigurer är

en förmedlande struktur i bemärkelsen att de får saker att hända på

diskurs-nivå.

100

95 Johan Asplund, Teorier om framtiden (Stockholm 1979).

96 Ibid. s. 148 ff. 97 Asplund (1979) s. 150 ff. 98 Ibid. s. 150.

99 Ibid. s. 150. Enligt Asplund behöver tankefigurer inte ”vara lika vittförgrenade och betydel-sefulla som begreppet barndom”.

100 Ibid. s. 158. Se även ett fördjupat resonemang om strukturer som mekanismer i Berth Danermark m.fl. (red), Att förklara samhället (Lund 1997) s. 105.

Det som sägs och görs, beskrivs av Asplund som diskursnivån, nivån

närmast över tankefigurerna.

101

Här återfinns tankegångar, teorier, ideologier

och resonemang. Tankefigurer är mer komplexa, trögrörligare och

oreflekte-rade i förhållande till diskurserna.

102

De förändras långsammare än

diskur-serna och kan därför betraktas som mer eller mindre fasta punkter under en

historisk period.

103

Asplund understryker att även diskurser äger sin

materi-alitet vilket ger stöd åt möjligheten att betrakta utbildningens villkor genom

det utbildningshistoriska perspektiv som ibland refereras till som

”materi-ality of schooling”.

104

Här ges ting, tid och rumsliga dimensioner betydelse

som uttryck på en diskursiv nivå, på ett liknande sätt som hos Asplund. Man

kan, enligt materiality of schooling-perspektivet, avläsa betydelsefulla

dis-kurser för skolan genom scheman, hur klassrum är lokaliserade, utrustade

och möblerade, för att bara nämna några exempel. Detta bör få konsekvenser

för vad som är möjligt att synliggöra i yrkesutbildningen eftersom den har en

så tydlig materiell sida.

Man kan sammanfattningsvis peka på vad tankefiguren är och gör. Det är

en struktur av idéer och föreställningar som utgår från samhällets

basförhål-landen. Den skapar idéer, ger mening och bidrar till förändring. Utifrån det

perspektivet finns det god anledning att gå bakom den yrkespedagogiska

diskursen till två av dess mest betydelsefulla tankefigurer – skola och arbete

– och se hur de opererar som mekanismer i den pedagogiska förändringen.

4.1.2 Tankefigurer i forskningen

Asplund fortsatte att undersöka idéhistorisk förändring med hjälp av

betyd-elsefulla tankefigurer i Det sociala livets elementära former från 1987och i

Essä om Gemeinschaft och Gesellschaft från 1991.

105

Trots att Asplund inte

101 Man skulle kunna tala om diskurserna som en högre artikulationsnivå, inte i någon hierar-kisk mening utan som en nivå där tankar är tydliggjorda i olika uttalanden. Begreppet artiku-lationsnivå används inte av Asplund själv. Det har jag istället lånat från Arne Jarricks modell presenterad i kapitlet ”Tio teser om hur vi tänker” som ingår i Mot det moderna förnuftet:

Johan Hjerpe och andra småborgare i upplysningstidens Stockholm (Stockholm 1992). Den

har delvis samma syfte som Asplunds modell men innehåller fler nivåer och berör även själva tänkandet. Både idéer och tänkande beskrivs och relateras till olika nivåer och dimensioner i Jarricks modell där han talar om hur de utgör olika tankefigurationer.

102 Asplund (1979) s. 162 ff.

103

Ibid. s. 155 f.

104

Se t.ex. Catherine Burke & Ian Grosvenor, School, (London 2008); Martin Lawn & Ian Grosvenor (red.) Materialities of schooling: design, technology, objects, routines (Oxford 2005); Ian Grosvenor, Martin Lawn, & Kate Rousmaniere (red.), Silences & images: the

social history of the classroom (New York 1999)

105 Johan Asplund, Det sociala livets elementära former (Göteborg 1987); Essä om

fördjupat sig ytterligare i modellens teoretiska förklaringsvärde,

106

har själva

nyckelbegreppet kommit till bred användning inom både humaniora och

samhällsvetenskap.

107

Gemensamt för dessa studier är att man undersökt en

grundläggande tankefigur (t.ex. dialogen) och försökt att förstå hur den

ope-rerar i de olika sammanhang som den ingår i. I detta hänseende skiljer sig

min studie genom att utgångspunkten här inte är en, utan två tankefigurer:

arbetets och skolans samt att jag här är intresserad av hur de båda

aktuali-seras i en och samma diskurs. I detta finns vissa likheter med hur Asplund i

Essä om Gemeninschaft och Gesellschaft resonerar om vad som kan hända

när gamla tankefigurer har kommit i konflikt med varandra.

108

Hans exempel

är hur begreppsparet gemeinschaft och gesellschaft bildar en viktig

tankefi-gur inte bara inom sociologin utan för mer allmäntillgängliga områden som

skönlitteraturen. Här är det alltså tal om ett begreppspar som utgör en

tanke-figur. Trots benämningen är det ändå möjligt att tolka gemeinschaft och

ge-sellschaft som olika tankefigurer eftersom de kan operera självständigt i

förståelsen av ett socialt sammanhang. Jag tolkar Asplunds distinktion som

att själva motsättningen mellan begreppen kan utgöra en för olika diskurser

viktig tankefigur. På samma sätt kan man säga att skola och arbete som ett

begreppspar utgör en viktig tankefigur för yrkesutbildningen på grund av

sina motsättningar och olikheter (alla olikheter är inte nödvändigtvis

mot-sättningar). I den meningen är det relationen mellan föreställningar om skola

och arbete som är viktigast. En förändrad relation, som i Asplunds exempel

misstanken om att det ena begreppet – gemeinschaft – håller på att försvinna,

kommer att påverka hur vi förstår våra sociala gemenskaper och därmed en

rad diskurser relaterade till detta. Det är en viktig utgångspunkt för

under-sökningen att vi uppfattar skillnader mellan skola och arbete som

artskillna-der och att denna relation är en viktig tankefigur för yrkesutbildningen. Det

är ett sätt att på ett övergripande plan förstå hur den pedagogiska diskursen

rör sig och förändras. I undersökningen behandlar jag skola och arbete som

enskilda tankefigurer. Här är de mer än begrepp hemmahörande i olika

106

Det kan möjligen ha sin förklaring i att Asplund själv refererat till den med inlagda brask-lappar som ”bristfällig” och ”preliminär”. Asplund (1991) s. 12. I Det sociala livets

elemen-tära former benämner Asplund tankefigur som ett ”hjälpbegrepp” Asplund (1987) s. 22. Arne

Jarrick har emellertid, om inte diskuterat dess förklaringsvärde, så i alla fall understrukit det genom den mer utvecklade modell som delvis innefattar Asplunds tankefigurer. Jarrick (1992).

107

Här kan t.ex. nämnas historikern David Larsson Heidenblad, Vårt eget fel: moralisk

kausa-litet som tankefigur från 00-talets klimatlarm till förmoderna syndastraffsföreställningar

(Lund 2012); Gabriella Nilsson ”Den fetmadrivande miljön: kulturella föreställningar om samhället i populärmedicinska texter om övervikt och fetma” i Socialmedicinsk tidskrift 2003:3; Peter Habbe, Att se och tänka med ritual: kontrakterande ritualer i de isländska

släktsagorna (Lund 2005); Boel Englund & Birgitta Sandström (red.), Dialogen som idé och praktik (Stockholm 2012). Begreppet förekommer också i rapporten Den nya produktionen – det nya uppdraget (Jordbrukets framtid i ett historiskt perspektiv) DS 2001:68.

108

kurser. Jag studerar hur man i tidens diskurser över de pedagogiska

prakti-kerna använder den ena eller den andra tankefiguren för att ge mening åt,

eller förstå, ett argument eller uttryck.

En annan viktig utgångspunkt är att olikheter, särskilt när de uppträder i

motsättning till varandra, innebär en möjlighet till förändring.

Grund-läggande för undersökningen är att olikheterna mellan skola och arbete

spe-las ut på samma plan, det vill säga i den yrkespedagogiska diskursen.

Ut-bildningssociologen Margret Archer ger i sin Culture and agency,

109

stöd för

detta när hon beskriver hur dynamiken mellan olikheter kan skapa

föränd-ring. Hon menar dessutom att just motsättningar, på ett tydligare sätt än

komplementära förhållanden, driver fram förändring.

110

Resonemanget

byg-ger på att olikheter kan skapa motstånd eller friktion. Det motstånd vi möter

i en annan uppfattning, eller avvikande praktik, uppfattar vi som

inkonse-kvenser som hinder eller utmaningar för formulering och motivering av den

egna ståndpunkten eller handlingen. Motsatta eller avvikande idéer eller

argument blir till en uppmaning att handla och korrigera inkonsekvensen

vilket i förlängningen resulterar i något nytt.

111

Det är tydligheten hos

mot-sättningar som lockat mig att fokusera på just dessa i första hand i analysen.

Möjligheten till förändring genom komplementära olikheter är en annan

process och väljs därför bort i denna undersökning.

4.1.3 Tankefigurer i yrkesutbildning

Med hjälp av begreppet tankefigur går det att tydliggöra två för

yrkesutbild-ningen viktiga idétraditioner – skola och arbete – samt visa att de som

tanke-figurer har betydelse för förändringen av pedagogiska idéer inom

yrkesut-bildningen. Själva begreppet yrkesutbildning är beroende av båda dessa

idéstrukturer för att bli begripligt. Förledet ”yrkes-” leder tankarna till arbete

medan ”-utbildning” ger associationer till skola.

Arbete är en av människans mest grundläggande aktiviteter och

lönearbe-tet en av den moderna tidens mest utbredda ekonomiska strukturer. Som

aktivitet och ekonomisk struktur är de exempel på basala existensvillkor

(materiella och sociala) för produktion som ger upphov till en idéstruktur

med normer och rationaliteter som jag här kallar tankefiguren arbete. På

samma sätt har skola kommit att bli en tankefigur med rötterna i behovet av

att organisera och använda en särskild sorts kunskapsproduktion och

ve-tande. Tankefiguren skola är formad av framväxten och utformingen av olika

institutioner och ordningar av daglig verksamhet som syftar till att producera

och reproducera kunskap för deltagande i samhället.

109 Margret S. Archer, Culture and agency: the place of culture in social theory (Cambridge 1996).

110 Ibid. 14, 153 f.

111

För undersökningens övergripande syfte att sätta fokus på den idémässiga

relationen mellan skola och arbete i den moderna yrkesutbildningen utnyttjar

jag i första hand olikheterna mellan två tankefigurer och vilken betydelse

dessa olikheter får i den pedagogiska diskursen (d.v.s. vad man säger och

gör) inom yrkesutbildningen. Tankefiguren som struktur implicerar att den

förhåller sig till andra tankefigurer på ett avgränsande sätt, det vill säga

tan-kefigurerna som strukturell enhet är unika. Det här får konsekvenser för

för-ståelsen av en diskurs eftersom tankefiguren är meningsskapande. Vad som

uppfattas relevant utifrån en tankefigur kan uppfattas på motsatt sätt utifrån

en annan. Detta betyder för yrkesutbildningens del att vi kan ge möjliga

för-klaringar till varför vissa pedagogiska praktiker kan anses möjliga eller

lämplig och andra inte, något som i sin tur har betydelse för hur

priori-teringar och satsningar görs. Tankefiguren arbete möjliggör för vissa

peda-gogiska idéer att ta form och tankefiguren skola möjliggör andra. Jag menar

alltså med utgångspunkt i Asplunds tankefigurer att det är hur man

omväx-lande tar upp mening ur de olika tankefigurerna i det pedagogiska taomväx-landet

och görandet, som bidrar till att ge yrkesutbildningen, vid en viss tid, dess

karaktär. I min användning av begreppet tankefigur blir det möjligt att belysa

pedagogisk förändring genom att titta på hur man i den yrkespedagogiska

diskursen använt sig av tankefigurerna skola och arbete och hur det ibland

skett på ett oproblematiskt sätt och ibland genom konfrontation. Min

under-sökning uppehåller sig kring relationen mellan tankefigurerna skola och

arbete, så som denna tar sig uttryck inom diskursen. Den nivå som

under-sökningen uppehåller sig vid är alltså den diskursiva. Förändring framträder

här som ett ändrat styrkeförhållande mellan tankefigurerna inom diskursen

och inte på tankefigursnivå. Vi bör emellertid innan dess uppehålla oss på

tankefigursnivå för att ge skola och arbete en form, en tid och ett innehåll

genom att undersöka vad det är vi relaterar till när vi tänker skola och arbete.

Däremot är det viktigt att berätta om betydelsefulla delar av tankefigurernas

innehåll som särskilt relaterar till lärande och kunskaper.

In document Utbildning på gränsen mellan skola och arbete: Pedagogisk förändring i svensk yrkesutbildning 1918-1971 (Page 51-55)