Eftersom jag bara har fått en sida att skriva respons på så har det inte blivit allt för lätt att besvara vissa frågor. Men jag tycker att det jag läst fungerar bra. (globalt beröm) Jag tycker det är bra att du valt skriva utifrån en scen som redan finns i boken eftersom det gör det lätt att få det att bli trovärdigt. Det minskar också risken till att något blir överdrivet eller att det blir någon karaktärsvåld- täkt. (textextern jämförelse + globalt beröm) Det gör även att ka- raktärerna känns trovärdiga eftersom händelseförloppet är de- samma och karaktärerna pratar och agerar på samma sätt. Jag gil- lar även att inte skriver särskilt formellt utan med ett ordförråd som en ung flicka hade kunnat ha i verkligheten. Det ger ett bättre intryck och man märker att man följer ett barn och inte någon vuxen. (manifest läsarreaktion) Man får samma intryck av karak- tärerna i din novell som i boken: att Phoebe är en glad sprallig unge och att Holden är mer tillbakadragen och lite nedstämd. Ef- tersom bara en sida var skriven än så länge så har jag svårt att hitta några konflikter eller upptrappningar till blivande konflikter. (text-
repris + textextern jämförelse)
Språket fungerar. Fast jag kan hitta lite fel här och där. På ett ställe har du gjort en radbrytning och sedan börjat skriva ett citat under fast på andra ställen så har du inte gjort det utan skrivit citat direkt efter meningen innan utan någon radbrytning. Jag vet inte vad av det som är rätt eller fel men du borde hålla dig till ett av alternati- ven för då ser det bättre ut och det blir lättare att läsa. (menings-
redigering + manifest läsarreaktion) Sen även efter du har skrivit
citat så använder så börjar du direkt efteråt med stor bokstav vilket jag har för mig är fel men är inte säker. Sen tycker jag den första meningen känns lite konstigt formulerad. Känns lite som att den är skriven på ett för avancerat sätt och jag tycker inte det passar in.
(meningsredigering + manifest läsarreaktion) På tredje sista raden
tror jag du glömt sätta ut ett kommatecken före låter konstigt med: Men det kvittar(,) jag älskar honom ändå. (meningsredigering) Jag ser att du rättat till de fel med tempusformerna som fanns fast du det finns en ett i sista meningen där det ska vara är istället för var.
(ordredigering)
Jag vet inte vad mer jag ska säga om novellen. Tycker du ska fort- sätta så som du har gjort än så länge för det fungerar. (globalt
beröm)
Robert inleder med de globala nivåerna. Han berömmer karaktärs- teckningen eftersom den följer romanens kanon. Så visar han hur han som läsare reagerar på hur språket används och analyserar mer konkret hur karaktärerna framträder i romanen och novellen. I responsens andra stycke kommer han in på de lokala nivåerna där han emellertid sedan fastnar. Man kan nog hävda att det är fråga om nedglidning. Till skillnad från de flesta andra elever ger han konkreta råd på de lokala nivåerna. Rebecka, författaren till novellen, följer dem. Den första meningen arbetas om för att bättre passa en elvaårings språkbruk. Tempusformerna har de tydligen diskuterat vid det muntliga responstillfället; nu ändrar hon även den återstående felaktiga tempusformen. Rebecka tar också Robert på orden vad gäller citatteknik. Problemet är att han inte är till- räckligt tydlig. Vad han menar är väl att man inte ska ha stor bok- stav efter citat om meningen fortsätter. Rebecka missuppfattar ho- nom dock, vilket innebär att felen förvärras så att punkt i citatet följs av liten bokstav utanför citatet, även när det handlar om ny mening: ”’Jag fick sluta tidigare.’ hans ögon glider mot dörren”. Rebecka är inte tillräckligt säker på sig själv som skribent för att kunna värdera responsen. Skribentens självförtroende och syn på sig själv som skribent verkar spela stor roll för hur responsen tas emot och används.
Det andra utkastet och den slutgiltiga versionens första sida är slående lika, förutom korrekturändringarna. Det är inte speciellt märkligt eftersom Rebecka inte får någon assistans på de globala nivåerna. I en intervju säger hon dock att hon använt en del av den skriftliga responsen.1 Hon strök en hel del förklaringar säger hon,
men minnet spelar henne ett spratt. Den enda större förändringen är att den första meningen blivit lite mer konkret. Att hon ger det sva- ret kan förstås också bero på intervjusituationen. Intervjuaren är samma person som bedömer hennes prestation och sätter betyg. Det är alltså troligt att hon, medvetet eller omedvetet, utformar svaren på det sätt hon tror att jag som intervjuar, i det här fallet kanske mest i egenskap av lärare, vill höra. Men det kan också vara så att responsen har satt igång en process och fått henne att fundera på hur hon ska fortsätta. Det andra utkastet är endast en sida långt och den slutgiltiga versionen tre. På så vis kan responsen för Re- becka ha lett till förtextuella revideringar. Witte (1987, s. 408) menar att ”revision can operate both on written text and on pre- text held in the writer’s memory”. Skribenten har en föreställning om hur texten ska utformas, en förtext, vilken kan revideras och bearbetas på olika sätt innan skrivandet sker. Robert ger i sin re- spons ingen global assistans, men responsen kan ändå ha fått Re- becka att inför skrivandet av den sista versionen fundera en extra gång på hur t.ex. karaktärerna ska framställas på ett trovärdigt sätt. Rebecka tycker att responsarbetet har varit bra. Det säger hon åtminstone, men resonemanget ovan om intervjusituationen gäller naturligtvis också detta svar. Hon menar att ”det var ju lite moti- verande” eftersom ”man visste ju att andra skulle läsa det så man ville göra det bästa möjliga”.2 Även om inte den skriftliga respon-
sen spelat så stor roll för hur hennes text gestaltat sig har hela re- sponsprocessen bidragit till att hon lagt lite mer energi redan från början. På liknande sätt resonerar flera av eleverna.
Diskussion
Kapitlet har handlat om hur eleverna gör när de ger skriftlig re- spons. Att det vid det här laget närmast uttjatade responsschemat spelat väsentlig roll torde väl redan vara klarlagt. Det kan ses som
1 Rebecka, intervju 19/3 – 10 2 Rebecka, intervju 19/3 – 10
ett forskningsmetodiskt misslyckande. Utan responsschemat skulle elevernas respons sannolikt ha sett helt annorlunda ut. Den skulle vara mer intuitiv och möjligen mer intressant att analysera. Man kan dock också ana att responsen skulle innehålla betydligt mindre av textrepris, vara mer kortfattad och bestå av större andel globalt beröm. Så brukar nämligen responsen utformas om den sker spon- tant, åtminstone på nätet (se t.ex. Parrish 2007; Olin-Scheller & Wikström 2010 ; Littleton 2011).
Man kan också betrakta forskningsdesignen som ett utsnitt ur verkligheten. Den visar en lärare i arbete, en lärare som kämpar för att utveckla elevernas skrivande i allra möjligaste mån. Kapitlet borde också kunna ge upphov till frågor hos läsaren om hur un- dervisning om skrivande och respons kan och bör bedrivas. De responser i mitt material som verkar fungera bäst har en väl- avvägd mix av textrepris, manifest läsarreaktion och global assi- stans. Skribenterna har lättast att gå vidare om de två senare kate- gorierna dominerar, men även textrepris verkar under gynnsamma omständigheter kunna hjälpa skribenten. Det kan fungera psykolo- giskt; responsgivaren visar att hon tagit texten på allvar genom en noggrann granskning av textens element. Det kan också leda till förtextuella revideringar för den skribent som ännu inte skrivit ”färdigt”. Bäst fungerar textrepris dock om den följs av manifest läsarreaktion eller global assistans.
Textrepris torde också ha stor lärandepotential för responsgiva- ren som analyserar novellen. På samma sätt fungerar textextern jämförelse, med den skillnaden att det är romanen som responsgi- varen tvingas tillbaka till. Det finns således skäl att anta att re- sponsgivande vid derivativ litteratur ger en djupare förståelse även för källtexten.
Analysen av Fionas respons visar att när global assistans före- kommer, även om det som i det här fallet mest handlar om ett text- element, kan skribenten få goda redskap för hur texten kan utveck- las. Här ledde det till ganska radikala förändringar. Så behöver det naturligtvis inte vara. Skribenten kan avfärda råden fullständigt el- ler endast hjälpligt anpassa texten efter responsgivarens önskemål.1
1 Det här är en viktig aspekt. Vilken syn på sig själv skribenten har, och inte minst vilken status hon
har, spelar antagligen stor roll för hur responsen tas emot. Jag kommer emellertid inte att utveckla resonemanget ytterligare här. Det skulle kräva en annan typ av undersökning.
Men i Fionas respons finns explicita (och implicita) förslag på al- ternativ, vilka skribenten Fia måste förhålla sig till. Hon måste till- baka till texten.
Skribentens rörelse tillbaka till texten kanske kan sägas vara det som matnyttig respons ska syfta till. Med alltför hög grad av globalt beröm som inte är underbyggt är risken stor att skribenten inte gör den så viktiga rörelsen. Allt är ju bra. Men ofta kan nog globalt beröm vara ett sätt för osäkra responsgivare att fly uppgif- ten. Berömmet är en inlåsningseffekt; responsgivaren kommer inte vidare och sannolikt inte heller skribenten. Väl underbyggt beröm kan dock stärka eleven och faktiskt få skribenten att göra rörelsen tillbaka till texten.
Det kan också konkret kritik på de lokala nivåerna bidra till. Generella påpekanden på ord- och meningsnivån hjälper emellertid knappast svaga elever speciellt mycket. Det kan bli ett oöverstigligt hinder att leta upp och ändra felaktigheter eller inkonsekvenser. Av stor vikt verkar det sociala samspelet i gruppen vara för ele- verna i min studie. Flera vittnar om hur det att tillhöra en grupp, det att läsa varandras texter för att tillsammans stöta och blöta dem, har varit givande för dem. De har fått vara del av en diskurs- gemenskap. Ronja uttrycker det så här:
Förståelsen för boken blev bättre efter allt analyserande vi ge- nomgick. Man fick större insyn i de andra karaktärerna speci- ellt efter att vi läst de andras noveller. Men jag tyckte även att det hjälp[t]e mycket med diskussionerna vi höll där man fick tala ut och analysera de olika händelserna och karaktärerna i romanen.1
Det är fler elever som berättar att de haft nytta av samtalen innan skrivandet kom igång, även om några beklagar sig över att diskus- sionerna blev ganska grunda. De fick i alla fall tillfälle att tillsam- mans diskutera romanens karaktärer, hjälpa varandra att fundera ut framkomliga vägar och testa idéer. Freja tyckte att Främlingen var svår att förstå men skriver att ”efter reflektioner och gruppdis-
kussioner tillsammans med andra som läst samma bok som jag, förstod jag och kunde utifrån det skriva en egen novell”.1
Ytterligare en vinst med grupperna är att eleverna tar hjälp av varandra. Flera elever berättar att de haft stor nytta av att läsa de andra elevernas texter: ”Men när jag skrev och läste de andra no- veller som utgick från ett andra perspektiv så blev han helt annor- lunda”.2 För Robert har förståelsen för romanen, inte minst för
huvudkaraktären Holden, fördjupats genom att han läst de andras noveller. För Frida fyller responsgruppen ännu en viktig funktion: ”Responsen medförde dels att jag fick andras tankar på berättel- sen, men jag tror också att vetskapen om att någon annan skulle läsa ens text gjorde att jag ansträngde mig mer från början”.3 På
liknande vis uttrycker sig flera elever. Texten arbetas igenom mer grundligt eftersom den ska granskas av en kamratjury. Inte minst viktigt är att texten får fler läsare än den bedömande läraren.
1 Freja, reflektion 2/2 – 10 2 Robert, reflektion 2/2 – 10 3 Frida, reflektion 2/2 – 10