”Den plurala eller demoniska texturen som skiljer texten från ver- ket, kan föra med sig vittgående förändringar av läsakten just där monologismen tycks vara Lag” skriver Barthes ([1971] 1991, s. 384) i artikeln ”Från verk till text”. Litteraturläsning i skolsam- manhang har traditionellt sett handlat om att läsa på ett bestämt sätt, stipulerat av lärare och läroböcker (se t.ex. Martinsson 1989; Ullström 2002). Ett nykritiskt förhållningssätt har varit domine- rande; det har funnits ett rätt sätt att närma sig litteraturen och dess effekt har åsidosatts. Den synen på litteratur lever förmodligen kvar hos många lärare än i dag, trots receptionsteoriernas mer än fyrtioåriga historia, åtminstone när det gäller epokläsning (se t.ex. Molloy 2002; Bergman 2007). Man närmar sig Litteraturen med vördnad. Verken blir heliga skrifter vars upphovsmän upphöjs och tillbes. Kunskap om litteratur blir viktigare än kunskap genom lit- teratur. Det är ett problematiskt sätt att förhålla sig till litteratur och dess skapare. Det viktiga blir förpackningen i stället för inne- hållet, verket i stället för texten.
Den överdrivet ödmjuka hållningen verkar dock inte gälla när det handlar om läsning av hela romaner. Då är det i stället något slags subjektiv reception in absurdum där eleven alltid har rätt –
anything goes – som genomsyrar litteratursamtalen (se t.ex. Olin-
Scheller 2006; Årheim 2007). Elevernas tolkningar varken ifråga- sätts eller problematiseras. Det handlar ofta om en flykt från text till liv. Inte heller det är ett fruktbart sätt att närma sig litteraturen. Litteraturen får gärna ge upphov till reflektioner om världen utan- för bokens pärmar, men diskussionen måste bottna i litterauren och återkomma till den. Ett synnerligen effektivt sätt att åstad- komma den rörelsen verkar vara att skriva derivativ litteratur. Ele- vernas skönlitterära skapande fungerar som ett samtal med tradi- tionen. Verket blir Text, en väv vars trådar antingen för sig själva eller gemensamt leder till nya historier, nya samtal. Eleverna i min undersökning har inga synpunkter på att bryta sönder ett verk; de
har ingen överdriven respekt för det. Men om läraren har inställ- ningen att litteraturen antingen endast ska sätta igång diskussioner om vad som rör sig i elevernas livsvärld eller att den förmedlar det evigt sanna, det rätta och det goda finns risken att även eleverna kommer att omhulda någon av de uppfattningarna och fjärmas från litteraturen i stället för att närma sig den.
Åter till Barthes ([1971] 1991, s. 385): ”Författaren anses som fadern och ägaren till sitt verk; litteraturvetenskapen lär sig därför
respektera manuskriptet och författarens deklarerade intentioner,
alltmedan samhället söker en legal förbindelse mellan författare och verk”. Upphovsrätten står stadigt stark. Något år innan sin död drev J.D. Salinger en rättsprocess mot svensken Fredrik Col- ting som skrivit en derivativ text med Räddaren i nöden som käll- text. Författaren till vampyrromaner, Ann Rice, uppmanar fansen att skriva sina egna historier med egna karaktärer. ”It upsets me terribly to even think about fan fiction with my characters”, skri- ver hon och låter, paradoxalt nog, hävda att ”[t]he characters are copyrighted” (Pugh 2005, s. 13). Det finns dock tendenser till en uppluckring av den rigida inställningen till litteraturens ägarskap. Unni Drougge tog hjälp av sina läsare för att färdigställa romanen
Karriärkvinnans dotter som gavs ut sommaren 2011. I oktober
2011 var det meningen att J.K. Rowling och Warner Bros. skulle öppna hemsidan Pottermore med tidigare opublicerat material, men också fansens alster.1 Rowling har insett att deltagarkulturen
är en stark kraft och låter alltså fansen delta i utvidgningen av Pot- ter-universumet.2 Den senare hållningen borde även svensklärare i
större utsträckning inta. De borde åtminstone förhålla sig till den. För eleverna, åtminstone i min studie, är den inställningen tämligen självklar.
Att göra upp med, eller åtminstone problematisera, skolans tra- dition av litteraturläsning innebär inte att man frånsäger litteratu- ren dess värde. Inte alls, snarare tvärtom. Det innebär emellertid att man förskjuter perspektivet från upphovsman och texten i sig
1 I slutet av november 2011 fanns sajten dock fortfarande endast i betaversion.
2 Man kan förstås ställa sig frågande till om satsningens syfte är att verkligen låta fansen komma till
till dess effekt, till läsaren.1 Det vore väl på tiden. Men inte nog
med det. Genom att betrakta verket som Text ser man inte roma- nen som en final produkt utan funderar också på hur dess univer- sum, dess arkiv, kan utökas. Det litterära verket kan med ett så- dant synsätt aldrig vara någons egendom och författaren kan inte betraktas som Geni utan som deltagare i ett pågående samtal.
Om skolskrivande
Alltför mycket av skrivandet i skolan har varit av reproduktiv ka- raktär där läraren är förmedlare av en traderad föreställning om skrivande, skriver Parmenius Swärd (2008, s. 229 f.) och efterfrå- gar i stället kreativa och estetiska läroprocesser som utmanar ”det egna jaget i förhållande till omvärlden” (232). Vad gäller skrivan- det slår hon ett slag för kreativt skrivande, vilket inte ska förstås som ett expressivt skrivande där eleverna får skriva om det person- liga och imtima utan om texter som kan bli bidrag i kunskapssitua- tionen (234 f.).2
Det expressiva skrivandet tas även upp av Elmfeldt och Erixon (2007, s. 253). De påtalar faran med ett expressivt skrivande där djupt engagemang och ”påkallad intimitet” eftersträvas. Jag är be- nägen att hålla med. En risk med att använda skönlitterärt skri- vande i undervisningen blir att eleverna känner sig tvungna att vända ut och in på sitt själsliv för att vara tillräckligt personliga. Inte sällan kan man ana att huvudkaraktären är en idealiserad eller deformerad bild av skribenten själv. Det är inte alldeles säkert att det leder till ett spännande personporträtt. Om eleverna utgår från något, om de skriver derivativ litteratur, undviker man antagligen de värsta fallgroparna.3 Det är förstås vanskligt att säga men det
verkar åtminstone som om endast någon enstaka elev i denna stu- die skrivit en Mary Sue. De allra flesta har utgått från befintliga karaktärer och de som skapat egna ser ut att ha försökt få dem att passa in i romanens kanon.
1 Låt mig dock påpeka att jag inte ställer mig bakom de allra mest subjektiva teorierna om litteratur-
reception. Jag tror att mening skapas i det dialogiska mötet mellan text och läsare. Men texten är inte tom.
2 Hon lägger alltså in mer i begreppet kreativt skrivande än brukligt. Kreativt skrivande brukar vara
förbehållet skönlitterärt skrivande, eller åtminstone skrivande av skönlitterär art.
3 Inom fanfictionvärlden används emellertid begreppet Mary Sue om en historia där det är tydligt att
Det derivativa skrivandet verkar också göra eleverna uppmärk- samma på att fokaliseringen spelar oerhört stor roll för hur en text kan uppfattas. Diskussioner av det slaget skulle kunna hjälpa ele- verna att läsa de faktionstexter Årheims (2007) och Olin-Schellers (2006) läsare tror är sanna på ett nytt sätt. Det är dessutom en vik- tig insikt som skulle kunna användas i en vidare bemärkelse. Att den bild som framträder bestäms av vems perspektiv historien skildras ur gäller alla typer av texter, även t.ex. tidningsartiklar (se Fairclough 1992, s. 105-113).1 Derivativt skrivande skulle kunna
användas som utgångspunkt för diskussioner om makt, men även om språkets funk-tion och grammatik. Elevernas critical literacy kan på så vis övas.
Det kreativa skrivandet borde, menar jag, ha en starkare ställ- ning i svenskundervisningen. Att skriva skönlitterärt, inte minst de- rivativ litteratur, kan hjälpa elever att få större medvetenhet om sig själva som skribenter. De tvingas reflektera över sina val och vilken stilnivå texten ska ha. En inte alltför vågad gissning är att de har nytta av det också i andra typer av textförfattande, även diskursivt skrivande.2 De blir säkrare skribenter.
Därför är det synd att det kreativa skrivandet befinner sig i marginalen i Gy11. I ämnesbeskrivningen för Svenska nämns inte skönlitterärt skrivande överhuvudtaget. Det tas inte heller upp i någon av kursbeskrivningarna för Svenska 1, 2 eller 3. Det skri- vande som tas upp är av annan karaktär. Det finns ett progres- sionstänkande. I Svenska 1 ska eleverna skriva argumenterande men också ”texter för kommunikation, lärande och reflektion” (Ämnesplaner Svenska 2011). Det är inte helt enkelt att förstå vad som menas. I Svenska 2 och 3 är det argumenterande och utredan- de texter, med ökande vetenskaplig precision, som gäller (Ämnes-
planer Svenska 2011). Bilden av ett nyttobetonat skrivande fram-
träder. Att det trycks så hårt på det argumentativa skrivandet skul- le kunna ses som ett sätt att få eleverna att bli mer drivande, mer entreprenöriella. Med hjälp av slipade argument och vassa armbå-
1 I kapitlet om intertextualitet diskuterar Fairclough diskursrepresentation i nyhetsrapportering.
Vems perspektiv som återges (eller, med Genettes begrepp, utifrån vem historien fokaliseras) är av oerhört stor vikt för hur meddelandet ska tolkas.
2 Den diskursiva texttypen beskrivs av Svensson (1995, s. 163) som ”resonerande och analyserande
gar kan man stärka sitt personliga varumärke.1 I examensmålen för
alla nationella gymnasieprogram betonas entreprenörskap vilket beskrivs som ”både att driva och starta företag, och att vara krea- tiv, ta initiativ, se möjligheter och lösa problem” (Gymnasieskola
2011). Det är problematiskt när utbildningen styrs av politiska in-
tressen. Det är det också att man tar ett begrepp från ett område och fyller det med nytt innehåll. Kreativitet i denna nyliberala anda har ganska lite att göra med kreativitet inom de sköna konsterna. Något märkligt är också att trots de fagra orden om kreativitet ly- ser skrivningar om estetiska arbetsformer med sin frånvaro i äm- nes- och kursbeskrivningarna för Svenska.
Symptomatiskt är väl också att Litterär gestaltning, ett ämne för dem som ville fördjupa sig i skönlitterärt skrivande, försvunnit och numera ingår i ämnet Skrivande. Det verkar i och för sig vara ett intressant ämne, men det skönlitterära skrivandet har knappast högsta prioritet. I beskrivningen av innehållet kan man läsa att det ska ingå ”[s]kriftlig framställning av olika slags texter, med fokus på informerande, berättande och argumenterande journalistiska texter, och av skönlitterära texter av olika slag” (Ämnesplaner
Svenska 2011). Skönlitterärt skrivande finns förstås med, men om
man läser betygskriterierna kan man ana att det är de journalistis- ka texttyperna som är i fokus. För betyget A ska texterna vara ”sammanhängande och begripliga, väldisponerade samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation”. Språket ska vara ”träffsäkert, klart och varierat och genomgående välformule-
rat” (Ämnesplaner Svenska 2011). Man kan fråga sig hur en expe-
rimentell text där skribenten lekt med skriftspråkets normer skulle bedömas.
Jag ser det som ett problem att skrivandet har så mycket av nyt- tokaraktär över sig i Gy11. Svenskämnet borde kunna vara också ett estetiskt ämne där eget skapande av olika slag har en självklar plats, inte minst för att stimulera elevernas kreativitet (i traditionell mening). Min undersökning visar också att estetiska arbetsformer inte bara behöver vara ett lustfyllt inslag i svenskundervisningen utan att det också finns en tydlig och viktig nyttoaspekt. Den borde betonas starkare.
1 För en diskussion om en alltmer individanpassad inriktning inom skolan sedan 90-talet se Hansson