Vad säger studenterna om innehåll och organisering? För att belysa denna punkt utgår jag först från Annelis Jönssons fråga till stu-

I dokument Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet : Malmömodellen - en fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö (sidor 87-104)

6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering

6.6 Vad säger studenterna?

6.6.2 Vad säger studenterna om innehåll och organisering? För att belysa denna punkt utgår jag först från Annelis Jönssons fråga till stu-

denterna om hur de uppfattar sin roll på partnerskolan i allmänhet och i arbetsla- get med hänsyn till när de påbörjade sin lärarutbildning. (Jönsson 2000 s. 6ff)

Medelvärdet (på en skala mellan 1 och 4) för de studenter som känner att deras roll på partnerskolan är positiv är 2,62. Motsvarade siffra för rollen i arbetslaget är 2,35. Skillnaderna mellan dessa studenter och dem som antogs ett år senare är marginella.

”Drygt hälften av de studerande beskriver sin roll på partnerskolan i allmänhet i positiva termer, d v s de instämmer helt eller delvis i att de känner delaktighet i arbetet och tillhörighet till partnerskolan samt att de uppfattar sig som en för- stärkning av personalstyrkan på partnerskolan. Däremot är många något mer tveksamma till sin roll i arbetslaget, vilket delvis förklaras av att det på en del skolor inte finns något fungerande arbetslag eller av att den personal som ingår i arbetslaget inte känner någon delaktighet i partnerskolesystemet. I detta sam- manhang nämns t.ex. förskollärare och fritidspedagoger. (Jönsson 2000 s.7)

När det gäller hur studenterna uppfattar sin roll på partnerskolan i allmänhet och i arbetslaget med hänsyn till lärarutbildning blir medelvärdena 2,66 för rollen i allmänhet och 2,18 för rollen i arbetslaget.

Vissa studenter har kommenterat sina svar.

Jag citerar ett längre avsnitt ur enkätundersökningen: (Jönsson 2000 s. 7ff)

”Det är i huvudsak de som har mindre positiva erfarenheter från partnerskolan som valt att motivera och kommentera sina svar. Bland dessa återkommer föl- jande teman nämligen att man känner sig utnyttjad, att man uppfattar sig som

en belastning och att man känner sig som en åskådare eller tillfällig gäst på partnerskolan. Ett annat återkommande tema i kommentarerna var känslan av

osäkerhet om vilken roll man har på skolan. En student beskrev sig själv som

‘en elev som förväntas lyda’.

Känslan av att bli utnyttjad grundade sig ofta i att man som student uppfattade arbetsuppgifterna man tilldelats på partnerskolan som mindre attraktiva, ‘det ingen annan vill göra’ eller ‘de lastar över skiten på mig’.

Det ingen annan vill göra är bra att sätta oss på. Det känns inte som de i första hand har som mål att hjälpa oss att utvecklas till bra lärare utan mer att få en extra resurs gratis.

Jag har vid flera tillfällen känt mig utnyttjad och ouppskattad. De lastar över skiten på mig fast jag håller på med annat som att vägleda/hjälpa en elev.

Man blir lätt tagen för given och utnyttjas till att ta hand om de stökiga barnen eller de som behöver extra hjälp.

I några fall beskrevs de uppgifter som man hade på partnerskolan som meningslösa och slöseri med ens tid.

Ibland har jag fått städa skåp eller suttit för mig själv och rättat matteböcker. Det känns inte meningsfullt.

Sitta med på långdragna konferenser som inte rör oss känns som slöseri med tiden att bara sitta av tiden.

Känsla av att vara utnyttjad relaterades i en del fall till att man inte får ersätt- ning för sina arbetsinsatser som uppskattades till motsvarande en vikarietjänst.

Betala oss som vikarier då vi är ensamma med klassen. Nisse från gatan hade fått vikarielön men ej vi studenter med större kompetens. För när vi inte har tillgång till handledare och respons på det vi gör då är det inte fråga om prak- tik utan arbete.

Omkring tio procent av de studerande uppfattade sig som en belastning för partnerskolan. Uppfattningen grundade sig delvis i direkta uttalanden från lärarna på partnerskolan.

Det känns som partnerskolan har fått en påtvingad roll av ledningen på skolan och det känns som om de är ganska ointresserade av oss och vår utbildning.

Vissa lärare anser att vi är en belastning bl a i första klass då det enligt en lära- re blir för många nya människor för eleverna.

Vissa lärare har svårt att få in en i undervisningen och man känner sig mer som en börda än som en tillgång. Många lärare har också förklarat att de inte vill ha oss där.

Ett annat återkommande tema var känslan av att man var en åskådare på part- nerskolan. Många beklagade också att de inte fick tillräckligt utrymme för egna initiativ och aktiviteter.

Känner mig som en åskådare som inte tillåts ta egna initiativ eller kontakter med barnen utan mer bara ska vara till hands för läraren.

Vissa lärare vill bara att man sitter längst bak och tittar på.

Trots allt är det de som planerar lektionerna och jag har ofta känt att de inte ger mig tillräckligt med utrymme. Det känns hela tiden som att ‘De bestämmer och jag ska lyda’.

Partnerläraren bromsar alla initiativ från min sida. Jag önskar jag hade fått ta över mer undervisning än vad jag hitintills fått. Trodde man skulle komma in i det mer, vara mer som en i lärarlaget.

Jag känner mig fortfarande som en gäst och lärarna ger mig instruktioner även då jag tagit egna initiativ och arbetar självständigt. De bossar liksom.

Flera kommentarer vittnar om att det finns en känsla av osäkerhet bland stu- denterna om vilken roll de har på partnerskolan bl.a. i relation till eleverna. Uttryck som ‘De bestämmer och jag ska lyda’och ‘De bossar liksom’ som före- kommer i några av citaten förstärker intrycket av att rollfördelningen är oklar.

Oklart vilken roll man har, vad för slags figur man är på partnerskolan. Är man ledare eller elev? Det känns osäkert och ibland skapar det knepiga situa- tioner då man inte riktigt vet vad man får göra eller säga.

Vi behöver få klara instruktioner om hur vi ska förhålla oss till eleverna och handledaren.

Kritiken mot situationen i arbetslagen kom i huvudsak från de studerande som var placerade på partnerskolor som saknar fungerande arbetslag eller där studenterna upplever att stämningen i arbetslaget är dålig.

I det senaste lärarlaget pratade de mest om sig själva, hur trötta och utarbetade de var.

Mycket tid går åt till att sitta på lärarrummet eller lyssna på lärarnas personliga problem, vad de ska göra på semestern och om tillbyggnaderna på deras hus. Några pedagogiska diskussionerna förekommer inte i de arbetslag jag har mött.”

Annelis Jönsson skriver ju att det är de kritiska som gett kommentarer. De posi- tiva studenterna har alltså inte lämnat så många synpunkter. Om man inte har detta med i beräkningen kan därför ovanstående längre citat ge bilden av att studenterna är väldigt negativa till partnerskolesystemet. Även om det alltså endast är en mindre del av studenterna som haft den här typen av upplevelser är det viktigt inför framtiden att gå in och se på detta. En fråga som är intres- sant är vad studenter förväntar sig när det gäller ”att arbeta i skolan”. Om det inte känns meningsfullt att jobba med stökiga elever eller att rätta böcker – vad menar man då att man ska göra? Vilken bild har man?

Nästa fråga i enkäten är också intressant: vad har den skolförlagda tiden lett till? Härigenom kan man också ana en del om vilket innehåll den skolför- lagda tiden haft. Nedanstående tabell har i denna fallstudie ändrats på så sätt att endast svaren för studenter antagna 1998 är med. (Jönsson 2000 s. 10)

Tabell 4 Vad har den skolförlagda utbildningen lett till?

1998 %

Vardagsbild av skola/yrket

instämmer helt (4) 70 instämmer delvis 24 tar delvis avstånd 5 tar helt avstånd (1) 1

medelvärde 3,65

Omprövat tidigare föreställningar

instämmer helt (4) 9 instämmer delvis 40 tar delvis avstånd 36 tar helt avstånd (1) 15

medelvärde 2,41

Reflekterat kring teori/ praktik

instämmer helt (4) 11 instämmer delvis 46 tar delvis avstånd 36 tar helt avstånd (1) 7

”Nästan hälften av studenterna menade att erfarenheterna från partnerskolan gjort att de omprövat sina föreställningar om läraryrket och om barns uppväxtvillkor. Man har också fått en mera nyanserad bild. Detta uttrycks av en student så här ‘man utgick mycket från sina egna erfarenheter men man har förstått att barn har det väldigt olika och det visste man ju men ändå visste man det inte riktigt’”.

Några andra studenter säger (Jönsson 2000 s. 11f):

”Man har ju förstått hur barn kan ha det och då inser man också varför de är som de är.

Att barn i samma klass kan vara så olika mogna har förvånat mig.

Jag har insett att barnen på min partnerskola lever i en skyddad verkstad och det diskuteras sällan om det.”

De flesta ansåg också att de fått en fördjupad bild av skolan och yrket. Detta tyder på att de förmodligen under de fyra terminer de varit på skolan fått möta olika typer av situationer.

Annelis Jönsson kommenterar detta så här (Jönsson 2000 s.11):

”De studerandes kommentarer i anslutning till frågorna om vad den skolför- lagda utbildningen lett till, visar att en bättre vardagsbild innefattar mycket utöver det man som lärarutbildare kanske i första hand föreställer sig. Att regelbundet befinna sig på en skola ger således en rad andra erfarenheter utö- ver de rent pedagogiska.

Man anade ju inte att det snackades så mycket om föräldrarna och att många lärare tycker det är jätte jobbigt med föräldrakontakterna.

Att jag även har fått se baksidan av yrket t ex snacket i lärarrummet, ”utfrys- ning” etc sådant som man har svårt att föreställa sig och som definitivt inte tas upp på högskolan.

Skolkulturen studerar man bäst i personalrummet och där inser man att ord och det som sedan görs är rätt långt ifrån vartannat. Man har sett hur det mani- puleras, vissa som har makt osv.”

Ett av syftena med partnerskolesystemet är att studenterna ska få arbeta med hela läraruppgiften, inte bara med ren undervisning eller det som sker i ”klassrummet”. Hur hade studenterna fått del av detta? Ett par kommentarer (Jönsson 2000 s. 12):

Upptäckt att som lärare räcker det inte med att undervisa. Det är så mycket annat runt omkring som man också måste ta hänsyn till t ex konfliktlösning.

Arbetet i klassrummet bakom katedern är det lilla. Det mesta lärararbetet sker längst ner i klassrummet, i korridorer, i matsalen, på konferenser, i hemmet, telefonsamtal osv.

En annan fråga var om den skolförlagda tiden gett upphov till diskussioner och reflektion och denna frågeställning delas mellan psykosociala frågor och peda- gogiska frågor. Resultatet visar att båda frågeområdena gett upphov till såda- na reflektioner (medelvärde 2,66 resp 2,99). Liksom vad gäller övriga frågor i enkäten var spridningen stor. Ingenting i svaren förklarar emellertid varför det är så. (Jönsson 2000 s. 14)

Sämre var det när det gäller hur ofta den skolförlagda tiden gett upphov till diskussion om skolforskning och litteratur med anknytning till utbildningen (medelvärde 2,07 resp 1,45). Denna förklaring ges: (Jönsson 2000 s.15) ”En är att de vardagsnära skolfrågorna av förklarliga skäl är de som i första hand uppmärksammas och en annan att studenterna ännu inte kommit så långt i sin utbildning att dessa frågor har hunnit bli särskilt aktuella. Kanske resultatet också återspeglar vad man i lärarutbildningen framhåller som angeläget att dis- kutera och reflektera kring.”

När det gällde handledningsinsatserna från partnerskolans lärare står det så här (Jönsson 2000 s. 21):

” På frågan hur studenterna bedömde att lärarlagets handledningsinsatser hade fungerat framkom att många inte såg lärarlaget som en handledarresurs utan uppfattade en särskild lärare som sin handledare.

Det finns inget fungerande arbetslag utan det handlar om att jag följer en lärare.

Jag har bara vid något tillfälle träffat lärarlaget.

Jag känner inte att det är ett arbetslag. Jag följer till 99% en lärare och det är henne jag ser som min handledare.

De handledningsinsatser man hade mött på partnerskolorna, som i en del fall gäller lärarlagets insatser och i andra en enskild handledares, har i huvudsak uppskattats och bedömts som bra. En stor majoritet, omkring 80 procent bedömde den handledning de hade fått som ‘mycket bra’ eller ‘ganska bra’. Bedömningen gäller såväl handledning rörande undervisningsfrågor som handledning i psykosociala frågor.”

Av dessa frågor framgår både att det saknas arbetslag på en del ställen och att vissa studenter blivit väldigt beroende av en handledare, något som inte är i linje med intentionerna i partnerskolesystemet. Klart är att kring dessa frågor finns mycket kvar att utveckla. Detta blir än mer tydligt när man fortsätter att läsa ur enkätundersökningen (Jönsson 2000 s. 22f):

”Många påpekade emellertid, oavsett om de var nöjda eller missnöjda med handledningen, hur oerhört central handledaren är för hur de som studenter upplever den skolförlagda utbildningen och vad de får ut av den. Fungerar inte relationen till handledaren påverkar det, menade man, inte bara ens inställning till utbildningen utan även yrkesvalet man gjort. Man är som en student utryck- te det ’så himla beroende av handledaren’.

Handledaren som person är mycket avgörande för vad man får ut av utbild- ningen och för om man vill fortsätta.

Allt beror på handledaren om det blir tid för diskussion och reflektion. Vissa delar med sig av erfarenheter andra sköter sitt och man står mer som en obser- vatör utan möjlighet att diskutera eller ifrågasätta.

Den skolförlagda utbildningen är i princip=handledaren. Handledarens stöd är jätteviktigt.

Bra handledning beskrevs ofta i termer som: ‘man känner sig uppskattad’, ‘uppmuntras när man tar egna initiativ’, ‘får konstruktiv kritik’ och ‘Jag har fria tyglar ingen går in och bryter när jag undervisar utan jag får kommenta- rer efteråt’. Bra handledning bygger enligt många också på att ‘kemin funge- rar’ mellan handledare och studerande.

Att det är bra beror bara på handledaren och att kemin mellan oss funkar. Hon är uppmuntrande och kommer med konstruktiv kritik.

Det är viktigt att man trivs med sin handledare, kemin funkar och man tänker lite lika. Det handlar om att ha tur och det kan bli väldigt orättvist.

Jag har en fantasisk mentor och hon fungerar som en förebild i sin verksamhet.

Dålig handledning å andra sidan beskrevs i flera fall som: ‘när man inte får någon respons’, ‘att inte få möjlighet till egna initiativ’ eller ‘då man tänker helt olika om pedagogik och barn’. En student sammanfattade sitt missnöje med handledningen med följande kommentar:

De är väldigt dominanta och släpper inte in mig riktigt eller styr upp mina för- slag till att likna deras.”

I detta avsnitt i Annelis Jönssons undersökning förekommer flera uttryck som också handlar om förebildligheten. Detta är något som vi verkligen velat kom- ma bort från inom partnerskolesystemet och istället för detta försökt få in reflektion kring det som sker i skolan ur ett vidare perspektiv. Redan 1998 ersattes ordet handledare med lärare eller lärarlag i de dokument som beskrev partnerskolesystemet. En student skulle ”tillhöra” en skola och arbeta hos oli- ka lärare eller i olika lärarlag. Att vara bunden till en lärare under hela – eller stora delar av utbildningstiden – var inget som på något sätt uppmuntrades. Tvärtom. Men man kan nog också säga att de avtal som finns inom vissa kom- muner kan bidra till att handledarbegreppet lever kvar så starkt. En annan sak som är viktig att ta fram är att det endast gått två år sedan vi försökt få en för- ändrad syn till stånd och det är trots allt kort tid.

Det kan också vara så att själva enkätundersökningen kommit att fokusera handledarbegreppet på ett sätt som inte var tänkt inom partnerskolesystemet. Annelis Jönsson skriver ju själv att en av hennes centrala frågeställningar har varit att se hur studenterna bedömer de handledarinsatser23de mött på part- nerskolan. (Jönsson 2000 s. 4.)

I Annelis Jönssons andra undersökning 2001 handlar en av intervjufrågor- na om handledning. Även om begreppet handledning är utgångspunkten och inte handledaren förstärks ändå bilden av hur viktig handledaren bedöms vara för att studenterna ska uppleva tiden på partnerskolan som bra. Vad som är slå-

ende i dessa intervjusvar är att det är en person som nämns (singular form) och då genomgående kallas handledare. Man kan då ställa sig frågan om det verk- ligen är så att det gamla handledarbegreppet med en student kopplad till en lärare fortfarande lever kvar så starkt. Återigen behöver man ställa frågan: Är det intervjufrågorna kring handledningsfrågor och olika handledningsstilar som gjort att studenterna uttalat sig så eller är verkligheten sådan?

Att en koppling till en lärare inte förutsätts inom partnerskolesystemet är viktigt att än en gång understryka. Det är snarare tvärtom – en student som är på ett ställe under hela sin utbildning kan definitivt inte vara knuten till samma lärare under hela denna tid: då blir systemet farligt och då blir det just risk för den typ av beroendeställning som flera studenter nämner! Studenten måste få röra sig mellan olika lärare och arbetslag på skolan för att komma åt vad som menas med ”att vara på djupet”.

Partnerskolesystemets syn på att studenterna ”tillhör” skolan och arbetar där hos olika lärare och lärarlag i stället för hos enskilda lärare under längre tid märks inte i intervjuundersökningen. Den har heller inte lyfts fram och proble- matiserats i undersökningarna.

Som en ytterligare kommentar kring förebildlighetsfrågan kan däremot nämnas en problematisering som görs av en av praktiklärarna (7P) när det gäl- ler vad som varit mindre bra:

Vad är mindre bra?

- Att studenter som är nöjda med sin placering kommer in i en roll av ohäm- mad beundran av de lärare de möter och inte anser sig behöva se något annat. De vill helt enkelt bara kopiera en förebild.

I samband med intervjuerna kring handledning uttalar också några studen- ter sina farhågor kring den beroendeställning man är i till denna lärare/hand- ledare eftersom han/hon är med om att lämna underlag till praktikläraren inför examinationen. Detta kunde medföra att man blev försiktig med vad man sade och gjorde på partnerskolan. (Jönsson 2001 s. 5ff och 13ff).

”Det här att man också bedöms av sin handledare ser jag som ett problem. Man får aldrig en jämställd relation till någon som samtidigt ska bedömda en. Det blir lätt att man tänker lite extra på vilka frågor man ställer och aktar sig för frågor som kan uppfattas som kritik. (SO 4–9)”

En annan typ av beroendeställning kommer fram när partnerskolan behöver en vikarie. (Jönsson 2001 s. 15):

Jag tar lite strötimmar då och då, även när jag kanske inte är så pigg på det. Men man försöker hoppa in när det behövs man vill gärna vara till lags. Och så lär man sig ju alltid lite själv samtidigt. (SvSO 1–7)

Man ska ju inte behöva vikariera men det är klart att man vill ju inte säga nej när de behöver hjälp, när någon lärare är sjuk eller måste iväg på något. Man vill liksom inte göra sig omöjlig för man ska ju vara här rätt länge och man vill ju vara juste. (MaNO 1–7)

Risken att man för att bli accepterad eller godkänd förlorar sitt kritiska förhåll- ningssätt påtalas också av någon student i intervjuerna.

”Det fanns samtidigt de som såg en fara i att studenterna för att bli ‘accep- terade’ på partnerskolan anpassar sig så väl till den rådande skolkulturen att de förlorar sitt kritiska förhållningssätt. Detta var för övrigt något som man menade alltför sällan problematiserades i utbildningen.

Jag ser en risk i att man för att platsa och accepteras måste ta på sig en särskild jargong för att skolas in i den här skolvärlden. Den sociala biten är ju viktig för alla och man vill ju inte känna sig utanför. Att komma med kritik är svårt då blir man lätt bror-duktig, en som ska utmärka sig och försöka klättra löne- mässigt. Det här förbereder utbildningen oss dåligt för. Man får verkligen se upp så man inte blir helt överanpassad och socialiserad till det rådande klimatet. (SO 4–9)

Studentens beroende i förhållande till handledaren och partnerskolan dämpar uppenbarligen studenternas intresse för att ifrågasätta och ‘tänka högt’ i olika frågor. Men det fanns även undantag, dvs studenter som närmast stimulerades till att ifrågasätta handledarens agerande.

Jag har mer känt det som att det har varit bra för läraren när jag kommer med

I dokument Att vända en oceanångare eller Det saknade mittfältet : Malmömodellen - en fallstudie av partnerskolesystemet inom grundskollärarutbildningen i Malmö (sidor 87-104)