Den gode socialvetenskaparen : Vetenskapsteori i vardande

(1)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

Mikael Stigendal

Den gode

socialvetenskaparen

(2)

Foton: Mikael Stigendal

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 7210

ISBN 91-44-01286-1

Omslagslayout: Francisco Ortega Printed in Sweden

Studentlitteratur, Lund

Webbadress: www.studentlitteratur.se KOPIERINGSFÖRBUD

Tryckning/år 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2006 05 04 03 02

Rättigheterna för boken har återgått till författaren, enligt

besked från Kerstin Berglund, Studentlitteratur, den

4/3-2011. Författaren tillåter fri nedladdning av boken.

(3)

Innehåll

Förord 5

Inledning 7

1 Vetenskapsteoriernas när, var och hur 15 Möte med vetenskapsteori 19

Modernitetens vetenskapsteori 23

2 Vad handlar vetenskap om? 31 Människa eller samhälle? 36 Helhet eller inte? 40

3 Tro och vetande 45 Kunskapens kungsvägar 48 Järnburar 54 En kritisk realism 56 Tro på möjligheter 60 Sanning 64 4 Vad är socialt? 67 Verksamheter 71 Relationer 75 Kompetens 75 Strukturer 76 Roller 78

Makt – strukturell och intentionell 78 Lek 81

5 Problematiska problem 83 Varför vill vem veta vad? 85 Problematisering 87

manuella ändringar

gjorda = 1/2-fyrkant före

siffror

(4)

6 Meningen med vetenskapen 95

7 Vetenskapande 105

Kausalitet – en fråga om sociala krafter 107 Analyser … 111

… och synteser 116

Metodologisk mångfald 124

8 Vetenskapligheter 131 Konsten att övertyga 135

Användningen av vetenskapen 141

9 Det goda vetenskapandet 149

Vetenskapens sociala förverkligande 152 Vetenskaparens roll och identitet 154 Subjektiveringar av vetenskapandet 157

En modernisering av modernitetens vetenskapsteori 161

10 Slutsatser 175

Litteratur 181

(5)

Förord C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

Förord

En dag i mars 1999 hade Peter Söderholm från Student-litteratur och jag stämt träff på en restaurang i Malmö, närmare bestämt på Triangeln. Utgivningen av min bok Sociala värden i olika sociala världar var på gång. Det pratade vi om, men vi spårade också in på nya möjlig-heter. En bok om vetenskapsteori? Javisst, så himla kul. Tänk att få vända och vrida på allt man har lärt sig. Det var så det började. Och sen har Peter Söderholm varit en trogen följeslagare under hela resan. Han har läst samtliga manusversioner och vi har träffats många gånger. Hans synpunkter och uppmuntran har haft stor betydelse. Tusen tack, Peter. I slutarbetet med boken har jag även haft mycket hjälp av synpunkter från Göte Rudvall, Lars Larheden, Monika Olin Wikman, Anders Ehnmark, Hillevi Ganetz och Lennart Lundquist. Till samtliga ett varmt tack.

När jag nu sitter här och ska sätta punkt minns jag den fråga som min son Fredrik ställde till mig på ett tidigt stadium i arbetet med boken. ”Hur kan man skriva en bok utan berättelse?” Det är klart man kan. Men hur många vill läsa en sån bok? Går det verkligen att skriva in en själ i en bok som saknar berättelse? Och är det inte just en själ som behövs för att läsaren ska ta till sig dess budskap? Och om inte läsaren tar till sig dess bud-skap, vad är det då för mening med att skriva boken? Fredriks fråga har varit en av mina viktigaste inspira-tionskällor.

Sorgenfri den 1 mars 2002

(6)

Förord

Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

(7)

Inledning C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

Inledning

Det behövs en förnyelse av vetenskapsteorin. Det är vad jag skall försöka övertyga läsaren om i denna bok. Det är huvudbudskapet. Egentligen är det vetenskapen jag vill förnya. Vetenskap som handlar om människan i socialt avseende, det som både humanister och sam-hällsvetare sysslar med. Det som med en samlande rub-rik kan kallas socialvetenskap.

I dagens omtumlande värld borde socialvetenskapen kunna säga så mycket mer än den gör. Hur förändrar t ex Internet-revolutionen förutsättningarna för våra sociala relationer? Vad innebär framväxten av nya identiteter för samhällsgemenskapen? Måste samhäl-lets beroende av marknadsekonomin fortsätta att öka? Vad är på väg att hända med tron på demokratin? Vad får situationen i skolan för konsekvenser? Vilka nya samhällsformer uppstår i takt med segregationens ut-veckling? Hur kan integrationen av samhället förnyas? Det finns många viktiga frågor. Men hur står det till med svaren? Det saknas så mycket kunskap.

I denna omtumlande utveckling märks socialvetenska-pen alldeles för lite. Det är mitt intryck. Kanske beror det på brister i teorierna om vetenskapen. Kanske behö-ver vetenskapens teoretiska grundvalar förnyas. Vad är egentligen vetenskap? Vad kan vetenskapen göra? Vem kan göra det? Hur? På vilka villkor? Frågorna kanske behöver nya svar. Det tror i alla fall jag. Och det skall jag försöka övertyga läsaren om.

Den teori som jag tänker argumentera för skapar nya möjligheter inom vetenskapen. Den håller öppet för

(8)

Inledning

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

alla som vill försöka vetenskapa. Den försvarar inga inneslutningar av redan frälsta. Den sätter värde på alla människors erfarenheter och kunskaper. Den mystifie-rar inte vetenskapen utan gör den tvärtom vardaglig, ifrågasättbar och begriplig. Den tar ingenting för givet. Och inte minst: Den gör det kul att vetenskapa.

En vetenskapsteori kan sägas svara på tre typer av frå-gor. Den första typen gäller vetenskapens objekt. Vad handlar vetenskap om? Vad utmärker vetenskapens objekt? Hur kan det beskrivas i allmänna drag? Den andra typen av frågor gäller kunskaperna om denna verklighet. Hur är kunskaper om vetenskapens objekt möjliga? Hur skiljer sig vetenskaplig kunskap från annan kunskap? Den tredje typen av frågor gäller metoderna. Hur skaffar man sig vetenskaplig kunskap? Vad är kännetecknande för vetenskapliga metoder? Svaren på frågorna utgör teorier. Den första är en verk-lighetsteori. Den andra en kunskapsteori. Den tredje en metodteori (även kallad metodologi). I en vetenskaps-teori ingår det med andra ord tre vetenskaps-teorier. Hur hänger då dessa tre teorier samman? Det kan sägas vara veten-skapsteorins övergripande fråga.

Uppdelningen i verklighetsteori, kunskapsteori och metodteori ligger också till grund för boken. Jag börjar i kapitel 2 med verklighetsteori. Hur skall den verklig-het beskrivas och pekas ut som vetenskapen handlar om? Jag söker svaren i olika teoretiska traditioner. Det finns många alternativ. Vilken av teorierna om verklig-heten kan anses vara vetenskaplig? Hur kan man veta vem som har rätt?

Den frågan är styrande för kapitel 3. Det handlar om kunskapsteori. De dominerande kunskapsteorierna heter rationalism och empirism. Jag kritiserar båda. Vad är då alternativet? Ja, inte i första hand en ny kun-skapsteori. Först och främst krävs det en ny verklighets-teori. Den måste grunda sig på en tro, hävdar jag. Det krävs en tro om verkligheten som kan göra både teorin

(9)

om verkligheten och kunskapen om denna verklighet möjlig.

I kapitel 4 återvänder jag därför till frågan om verklig-heten. Hur skall den verklighet beskrivas och pekas ut som vetenskapen handlar om? Den frågan är styrande inte bara för kapitel 2 utan även kapitel 4. I kapitel 4 grundar sig dock svaret på en tro, den tro som också möjliggör kunskap. I kapitel 5 och 6 återvänder jag till frågan om kunskapen, men nu relaterad till verklig-hetstron. Vilken kunskapsteori möjliggörs av tron? Hur skaffar vi oss då vetenskaplig kunskap? Frågan besvaras i kapitel 7. Tron gör kunskapen möjlig, men säger inget om hur den förverkligas. Kunskapsteorin drar gränserna mellan vetenskap och annan kunskap. Det krävs en särskild teori om hur vi skaffar oss kun-skap, dvs en teori om metoderna. Denna metodteori redovisar jag i kapitel 7. Vad som sen gör resultatet vetenskapligt är vad kapitel 8 handlar om. Det är en fråga för kunskapsteorin. I kapitel 9 försöker jag sen avslutningsvis besvara vetenskapsteorins övergripande fråga om hur teorierna hänger ihop.

Som framgår koncentrerar jag mig inte på ett tema i taget. Jag ägnar t ex inte ett och samma kapitel åt allt som har med verklighetsteori att göra. Kapitlen liknar inga lådor med plats för all tänkbar information om varje tema. Allt med anknytning till ett och samma tema står inte på samma ställe. Dispositionen styrs med andra ord inte i första hand av teman. Istället har jag försökt skriva ihop boken till ett sammanhang. Varje steg styrs av behov. Jag försöker skriva vad som behövs för argumentationens skull, men inte mycket mer. Det skall röra sig framåt hela tiden. Argumentationen skall få styra. Kanske kan dispositionen därför kallas argu-mentationsstyrd.

Meningen med boken kan inte vara att jag skall få skriva av mig om allt jag kan. Jag har ett budskap att förmedla. Och det vill jag övertyga läsaren om. Det är målet med

(10)

Inledning

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

boken. Då krävs det argumentation. Jag måste göra mig begriplig och tydlig. Men det räcker nog inte. Texten måste också väcka intresse, kännas angelägen.

Därför tar jag mig mina språkliga friheter. Förkortar och pressar samman där det inte behövs fullständiga meningar. Eftersträvar variationer i språkbruket. Hur många vill egentligen läsa en tråkig bok? Och hur många som lyckas traggla sig igenom en tråkig bok tar till sig av dess budskap?

Därmed synliggör jag mig själv. Det gör jag också genom skrivandet i jagform. Synliggörandet ingår i mitt budskap. Vetenskaparens eget personliga ansvar. Inte bara för svaren på frågor utan också för hur de ställs. Var och en av oss tolkar verkligheten. Det måste vi ta ansvar för. Det kan inte skyllas på andra.

Ofta försöker man osynliggöra sig själv inom vetenska-pen. Kanske genom ständiga referenser till andra. Kan-ske genom många och långa citat. KanKan-ske vågar vi inte lita på våra egna erfarenheter. De anses inte riktigt gil-tiga. Istället använder vi andras erfarenheter som exem-pel. Det anses borga för opartiskhet och i förläng-ningen vetenskaplighet. Det tror inte jag på. Vi är alltid partiska. Tar alltid ställning. Vi både väljer och väljer bort. Även i valet av referenser. Även citaten är det vi som väljer.

Jag tycker man skall förlita sig mer på sitt eget tänkande inom vetenskapen. Mer av de egna formuleringarna, mer av de egna erfarenheterna. De utgör ymnighets-horn av intryck, detaljer, fakta och känslor. Det borde mycket oftare läggas till grund för ens vetenskapliga reflektioner. Det kan befrämja utvecklingen av helhet. Just den helheten är vad den gode vetenskaparen strä-var efter. Strävan efter en helhet av tanke och strä-vara. Det är i all korthet vad jag menar med bokens titel.

De exempel som jag använder i boken bygger i stor utsträckning på mina egna kopplingar till vetenskapen.

(11)

Det rör sig om nästan 25 år av vetenskapliga erfarenhe-ter, teoriutvecklingar, prövningar och omprövningar. Det är särskilt tre vetenskapliga erfarenheter som har haft stor betydelse för mig. Jag nämner lite kort om var och en eftersom de dyker upp i texten, antingen indi-rekt mellan raderna eller uttryckligen:

I 10 år samarbetade jag med Peter Billing. Det kulmine-rade med disputationen i juni 1994 på vår

gemen-samma doktorsavhandling Hegemonins decennier.

Lärdo-mar från Malmö om den svenska modellen.1 Samarbetet lärde mig mycket om betydelsen av vetenskapens soci-ala sammanhang. Hur viktigt det är med stöd och upp-muntran. Hur lösandet av personliga konflikter kan vara av betydelse för ens tankeutveckling. Hur skapan-det av en gemensam kultur kan vara befrämjande för vetenskapen. I vår kultur ingick det bl a öl på fredagsef-termiddagarna, musikseanser, resor till England unge-fär två gånger om året, planeringsturande till Dragör, skrivandet av reseberättelser, joggingrundor, anekdot-dokumentation, tävling med pappersbollskastande, fotbollsspelande, möten med erfarna människor, wie-nerbrödsätande. Det är viktigt för vetenskapen att man har kul.

Efter doktorsavhandlingen tog jag initiativ till vad som kom att bli nästa viktiga vetenskapliga erfarenhet. Den hette Levnadsundersökningen och pågick 1995–98. Resultatet har publicerats i 10 rapporter (en om varje

stadsdel i Malmö) och boken Sociala värden i olika

soci-ala världar. Segregation och integration i storstaden.2 3 700 malmöbor intervjuades personligen om bakgrund, familjesituation, boendeförhållanden, försörjningsvill-kor, kulturintresse, föreningsliv, makt, politik och vär-deringar. Intervjuerna gjordes huvudsakligen av kom-munanställda. Bl a barnskötare, lärare, fritidsledare, vårdbiträden, socialsekreterare och förskollärare deltog.

1 P Billing & M Stigendal (1994). 2 M Stigendal (1999).

(12)

Inledning

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Intervjuerna föregicks av en utbildning där deltagarna fick lära sig mer om bl a levnadsvillkor, intervjuteknik och etik.

Den tredje viktiga vetenskapliga erfarenheten följde efter Levnadsundersökningen och hette Skolintegra-tionsprojektet. Det var ett EU-finansierat projekt som pågick 1998–2000. Resultatet finns publicerat i rappor-ten Skolintegration – lösningen på skolans problem?.3 I projektet intervjuades 1 308 mellan- och högstadieele-ver på tre grundskolor i Malmö om medinflytande, sociala relationer, kunskapsnytta, mening, värderingar, bakgrund, hemförhållanden, kultur och framtidspla-ner. Intervjuerna gjordes av 24 arbetslösa ungdomar i åldrarna runt 22 år, särskilt rekryterade och utbildade inom ramen för projektet. I utbildningen ingick kun-skaper om intervjuteknik, skolan, lokalsamhället, pre-sentationsteknik, människosyn, etik och datateknik. Alla dessa erfarenheter saknar dock egenvärde i boken. Det är inte för att berätta om dessa erfarenheter som jag har skrivit boken. Jag har ett budskap. Det handlar dels om behovet av en ny vetenskapsteori och dels om innebörden i denna förnyelse. Det vill jag försöka över-tyga läsaren om. Det är syftet med boken. Det är i för-hållande till detta syfte jag använder mina egna erfa-renheter. För att stärka argumentationen. Fylla den med liv och lust.

Vad är det då för förnyelse jag vill övertyga läsaren om? Ja, det är ju vad hela boken handlar om. För att under-lätta läsningen skall jag dock redan nu sammanfatta de viktigaste teserna:

• Kunskap: Vetenskap är en typ av kunskap, inte nöd-vändigtvis varken bättre eller sämre än annan kun-skap, t ex vardagskunskap eller den kunskap som barn skaffar sig genom lek.

(13)

• Tro: Det behövs en tro för att göra den vetenskapliga kunskapen möjlig. Särskilt viktigt är det att tro på människans skapande förmåga.

• Skapande: Den vetenskapliga kunskapen finns inte av sig själv. Den måste förverkligas genom skapande. Liksom i allt annat skapande behövs det fantasi och kreativitet.

• Problematisering: Till det viktigaste i skapandet av vetenskaplig kunskap hör att inget ta för givet, var-ken erfarenheter eller tankar, empiri eller teori, frå-gor eller svar.

• Övertygelse: Det räcker dock inte med skapandet av kunskap. Läsaren måste också övertygas om dess vetenskaplighet. Det sker med hjälp av argument, men övertygelse baserar sig även på förtroende och känslor.

• Tolkning: Om vetenskaparen lyckas övertyga beror också på läsarens tolkning. Avgörande för tolk-ningen är inte bara argumenten, utan även språk-bruk, liknelser, disposition, metaforer etc.

• Socialt: Skapandet och tolkandet av vetenskaplig kunskap sker i sociala sammanhang. Det visar sig i ett beroende av läsare, lärare, finansiärer och medar-betare, men också av språk och kultur.

• Identitet: Kännetecknande för vetenskapare är inte bara teorier och metoder, utan även t ex språkbruk och levnadssätt. Det innebär att identiteter uppstår inom vetenskapen. I den identitet som jag vill argu-mentera för ingår ansvarstagande, öppenhet, själv-kritik, samhällsmoral och en bred social kompetens. En strävan efter helhet av tanke och vara.

• Vetenskaplighet: Hur vetenskaplig en kunskap kan anses vara beror på både dess inre logik och överens-stämmelse med verkligheten. Även sammanhanget i vilket det används är avgörande för dess

(14)

Inledning

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

lighet. Vetenskapligheten bestäms därmed såväl teo-retiskt, empiriskt som pragmatiskt.

Var och en av dessa teser skall jag nu argumentera för. Så får vi se om läsaren låter sig övertygas. Det tar jag inte för givet. Men det är givetvis min förhoppning.

(15)

Vetenskapsteoriernas när, var och hur C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

1Vetenskapsteoriernas

när, var och hur

En gång i tiden letade många lärda män efter de

vises sten. Den skulle bota alla sjukdomar och

förlänga livet. Är det nån som har hittat den?

Finns det fortfarande de som letar?

(16)

Kapitel 1

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

(17)

Vetenskapsteoriernas när, var och hur C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Studentlitteratur 155x223-Stone-2001-10-11 spaltsticka

Beroendet av vetenskap

årt beroende av vetenskapen känner vi nog ganska väl till. Och vi kan också peka ut beroendet. Kolla här på min dator. Den förkroppsligar så mycket vetenskap. Och stereon. Och allt annat. Ta bara ett par vanliga trä-ningsskor. Fulla med vetenskap. Även relationerna mel-lan människor kan vara beroende av vetenskap. T ex inom sjukvården. Men också inom fotbollen använder man sig numera mycket av vetenskap, t ex näringslära och psykologi. Hela detta beroende vet vi en hel del om, åtminstone i grova drag.

Vad är en teori?

Men vetenskapsteori då? Teorier om vetenskapen. Hur märks det? Var syns det? Var ska man börja leta? Det hänger givetvis på vad man menar med teori. ”Anta-gande grundat på noggranna övervä”Anta-ganden om fak-tiska förhållanden.” Så står det i Svensk Ordbok. I Nationalencyklopedin talas det om ”en grupp antagan-den eller påståenantagan-den som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem”. Ordet teori härstammar från grekiskan, där det närmast bety-der begrunda, dvs tänka igenom grundligt.

En teori bygger alltså på grundligt genomtänkta tankar om faktiska förhållanden. Själva teorin kommer sen till uttryck i en samling antaganden eller påståenden. Det kan gälla vad som finns eller inte finns. Det kan gälla betydelsen av vad som finns. Eller samband mellan det som påstås finnas. I samtliga fall äger teorin förmågan att förklara och peka ut. För att denna förmåga skall kunna uppstå krävs det att man begrundar faktiska för-hållanden, dvs tänker igenom dem grundligt.

En vetenskapsteori handlar om vetenskapen. Det är denna faktiska verklighet som grundligt har tänkts

(18)

Kapitel 1

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

igenom. Det är den verklighet som teorin innehåller påståenden och antaganden om. Vad är vetenskap? Vad är det inte? Var går dess gränser? Hur är det möjligt att vetenskapa? Vad handlar vetenskap om? Hur finns vetenskap? I vilka former kan vetenskap komma till uttryck? Hur bedriver man vetenskap? Vem kan bedriva vetenskap? Vad innebär det? Vad ställs det för krav? Hur känns vetenskapen igen? På vilka grunder kan man kalla sin verksamhet för vetenskap? Var går gränserna mellan t ex vetenskap och konst eller vetenskap och religion? Vilka är vetenskapens konsekvenser? Vilket ansvar har vetenskapen?

Vetenskapsteorins frågeställningar

Den typen av frågor söker en vetenskapsteori svar på. Men var hittar vi svaren? Var visar de sig? Hur kommer de till uttryck? Enbart i böcker eller artiklar? Är det bara i ordets form som de kan ha en betydelse och verkan?

Inte bara ord ger uttryck för tankar

Nej, verkligen inte. Det ser jag som en vanlig missupp-fattning. Inte bara ord ger uttryck för tankar, utan även t ex levnadssätt, vanor, klädedräkter och

organisations-former.1_{Tankar bor inte bara i böcker. Även om vi inte}

läser en enda bok påverkas vi av tankar. Det räcker med att vi rör oss i den sociala världen. Tankar syns, känns och märks. Det gäller även vetenskapsteori. Visst kan det vara viktigt med inläsning, men vetenskapsteorier verkar ändå. Även utan inläsning.

1 Det hävdade redan Gramsci på 1920-talet och han är en av mina viktigaste inspirationskällor i detta avseende, både direkt och indirekt. Se A Gramsci (1971) och A Gramsci (1979), samt t ex C Buci-Glucksmann (1975) s 20, E Laclau & C Mouffe (1985) s 67, S Hall & M Jacques (1983), S Hall (1987), S Hall (1988), S Hall & M Jacques (1989). För en liknande uppfattning, se S-E Liedman (1982).

(19)

Möte med vetenskapsteori

Vetenskapsteorier påverkar oss vare sig vi vill eller ej. Det börjar redan i tidig ålder. Barn pratar säkert inte om vetenskapsteori. Ändå sätter en viss vetenskapsteori sina spår i barnens tänkande, talande och varande. Under sin skolgång rent ut sagt drabbas barnen av vetenskapsteori.

Barn som börjar skolan har redan skaffat sig mycket kunskap. Men inte genom undervisning, läxor och prov. Utan huvudsakligen genom lek och upptäcktsfär-der. I hemmet, på dagis och med kompisar. Kunska-perna sätter sig lite varstans, inte bara i huvudet, utan framför allt i ben, armar och blick. Det är kunskap som får foten att skruva bollen. Och den kunskapen har satt sig i benet. Kunskapandet drivs mycket av nyfikenhet.

Praktisk kunskap

Till största delen rör det sig om en form av kunskap som kan kallas praktisk. Dess värde visar sig mest i användbarhet. Kunskapen är förmodligen inte särskilt väl genomtänkt. Den är säkert inte formaliserad och nedskriven. Barnen testar sig fram och märker vad som funkar. ”Trial and error”, brukar det heta på vuxen-språk.

Tack vare sin kunskap kan barnen göra saker, själva men även tillsammans med andra. Det är former av kunskap som också möjliggör kommunikation. Orden kanske ännu inte räcker så långt, men barn lär sig även andra kommunikationsformer, t ex gester, miner, ut-tryck, stil.

Vackra kunskaper

Meningen med barnens kunskap begränsar sig inte hel-ler till användbarhet. Barn upplever säkert också sina kunskaper som vackra eller häftiga. Kunskaperna inte bara berättas, utan kan mycket väl sjungas ut eller dan-sas fram. I barns kunskapande förenas olika former av mening. Barnens kunskaper kan vara meningsfulla på flera sätt.

(20)

Kapitel 1

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Uppfattningar om kunskap Empirism

Barn utvecklar också egna uppfattningar om vad

kun-skap är. ”Jag vet”, säger barn.2 Kanske är det beroende

på vad de har sett och upplevt. Till grund för vetandet ligger vad som synes vara. Erfarenheten – det som inom vetenskapen brukar kallas empiri. Det är vad som räk-nas. Jorden ser platt ut. Därför måste den också vara platt. Det ser så ut. Och det är vad vetandet grundar sig på. Empirism kallas det.

Rationalism

Men barn kan också säga sig veta för att pappa har sagt så. Kunskap är det som pappa säger. Det tror jag på. Om jag därför upprepar vad pappa har sagt så måste jag veta. Förmodligen är detta ett ganska vanligt fenomen. Även inom den vetenskapliga vuxenvärlden. Där finns det gott om fadersgestalter. Deras förnuft kan det kän-nas tryggt att förlita sig på. Istället för att behöva tänka ut allting själv. Det de säger, det säger även vi. Då vet vi att vi vet. Tron på förnuftets överhöghet – det kallas rationalism.

Pragmatism

Men pappor har kanske inte alltid rätt. Va!? I så fall bör-jar hela vetandet vackla. På vilken grund kan jag då anse mig veta? Det där löser nog ofta barnen. De skaffar sig en annan grund, kanske giltigheten i praktisk användning. Det som jag säger mig veta har visat sig fungera. Just därför kan jag påstå mig veta. Kunskap måste vara sånt som visar sig fungera. Annars kan det inte kallas kunskap. En ganska vanlig inställning. Även inom vuxenvärlden. Det brukar kallas pragmatism.

Sanningsvillkor

Är det möjligt att ljuga medvetet utan att veta vad san-ning är? Knappast. Lika lite går det att tala sansan-ning. Utan vinter – ingen sommar. Vi måste ha en uppfatt-ning om villkoren för sanuppfatt-ningen. Vad krävs för att det vi säger ska kunna anses vara sant? Det måste vi ha en uppfattning om. Det har barn. Uppfattningen kan säkert vara ofullständig och motsägelsefull. Men ändå.

2 Jfr J Hartman (1998) s 20: ”När vi säger att vi vet något, har vi en uppfattning om vad kunskap är.”

(21)

Den finns. Annars skulle vi inte våga lita på dem. Inte heller skulle vi kunna beskylla dem för att ljuga. Om nu det behövs.

Embryo till kunskapsteori

Embryon till kunskapsteori uppstår redan i tidig barna-ålder. Men räknas det i skolan? Där får barnen lära sig att det finns en högre form av kunskap. Den kallas vetenskap. Det är en typ av kunskap som alla måste underordna sig. Därigenom får barnen faktiskt lära sig vetenskapsteori. Kanske inte öppet och uttalat. Inte heller vetenskapsteori i allmänhet. Det skolan lär ut är en särskild vetenskapsteori. Det är en vetenskapsteori som värderar kunskap hierarkiskt. Vetenskaplig kun-skap sätts i högsätet. Annan kunkun-skap anses vara mindre värd.

På grundval av denna vetenskapsteori har det bestämts på förhand vad som är relevant kunskap och vad som inte är det. Det är redan avgjort. Fortfarande lär skolan i mångt och mycket ut förutbestämda faktakunskaper. Hur många läser inte vikingatiden och fjällbygden i fyran. Sen står Gustav Vasa och Europa på tur i fem-man. Oavsett barnens behov, förutsättningar, erfaren-heter och tänkande. Många barn kan mycket väl lära sig alla möjliga faktakunskaper. Kanske kan de rabbla upp alla kända fotbollsspelare i hela världen. Kanske vet de ålder, vikt och längd på hur många musikidoler som helst. Men det räcker liksom inte. I skolan har det bestämts på förhand vilka kunskaper som räknas. Skolan prioriterar dessutom kunskaper i form av skrivna ord. Det ska skrivas meningar, fullständiga med komma och allt. Sen måste meningarna grupperas i stycken. Kunskaper bundna till andra delar av kroppen hamnar långt ner i hierarkin. Hur lyhörd är skolan för andra kunskapsformer? Barnen kan uttrycka hur mycket kun-skap som helst i t ex bild, musik eller fotboll, men det räcker inte långt i skolan. Att bara vara en bussig kompis får man heller inga betyg för.

(22)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm Vikten av frågor

Många invandrarbarn har säkert tvingats lära sig en hel del om livet, särskilt de som har flytt från krigshärjade länder. Vad sätts det för värde på det i skolan? Vad får det för betydelse? Invandrarbarnen saknar säkert många svar och lösningar, men frågorna då? Frågorna är säkert många. Rent allmänt hänger frågor och svar ihop. Som man frågar får man svar, brukar det heta. Lika sant är det att svar förutsätter frågor. Vem förstår egentligen svaret på en fråga som ingen har ställt? Vem vill veta svaret på en fråga som inte alls känns viktig? Frågor utgör drivkrafter. Saknas det frågor brister det i drivkrafter.

Skolan överöser eleverna med faktakunskaper, men vilka frågor är det egentligen som besvaras? Och vem har ställt dem? Knappast eleverna. Vilka problem är det tänkt att faktakunskaperna skall lösa? Knappast elever-nas. Hur ofta tillåts elevernas egna problem vara dri-vande? Hur viktiga görs överhuvudtaget frågor i sko-lan? Hur mycket lär man sig att ställa, formulera och omformulera frågor? Och om man inte lär sig, varför då? Är det bara för att svaren skall framstå som själv-klara? Eviga? Naturliga? ”I framtidens skola är det inte svaren utan frågorna som kommer att ha störst

bety-delse”, menar Bodil Jönsson.3

Den vetenskapliga kunskapens upphöjda ställning innebär i praktiken ett nedvärderande av barnens eget kunskapande. Inte bara på lågstadiet, utan det fort-sätter genom åren. Barnen lär sig så mycket utanför skolan. Musiken? TV:n? Säkert på både gott och ont. Ändå lär skolan fortfarande till stor del ut förutbe-stämda kunskaper, dessutom i form av isolerade fakta. Varför? Jag vill påstå att det främst beror på vetenskaps-teori. Skolan genomsyras fortfarande till stor del av en flera hundra år gammal vetenskapsteori.

(23)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Modernitetens vetenskapsteori

Dagens skola har sina rötter i den vetenskapliga revolu-tionen på 1600-talet. Det var då den moderna tiden föddes med sin inriktning på en rationell och veten-skapligt grundad utveckling. Vetenskaplig kunskap ersatte så småningom religionen, men övertog samti-digt religionens upphöjda ställning. Botemedlet mot gammal skrock och missriktad auktoritetstro kom att heta upplysning. Skolväsendet växte fram för att dana karaktärer och fostra personligheter. Folket utgjorde problemet. Lösningen skulle skolan svara för. Skolan visade vägen framåt. ”Högstadie- och gymnasiesko-lorna är modernitetetens främsta symboler och

sym-tom”4_{, skriver skolforskaren Andy Hargreaves.}

Skolan tillgodosåg den borgerliga offentlighetens behov av självmedvetna individer, men i allt högre grad också fabrikernas behov av en disciplinerad och massutbildad arbetskraft.

Eleverna ’förädlades’ i parti och minut, åtskilda i års-baserade kohorter som kallades för klasser eller nivåer, där de fick genomgå ett standardiserat utbildningspro-gram med hjälp av lärarcentrerade metoder som basera-des på föreläsning, högläsning, frågor och svar samt individuellt arbete.5

Användningen av den utlärda kunskapen utgjorde sko-lans legitimitet. Den kunskap som lärdes ut skulle befrämja individens och samhällets utveckling. Den skulle vara nyttig. En framtid kunde pekas ut som gjor-des möjlig tack vare skolan.

Inom skolans värld lärde man sig att ta kunskapen för given. Vad som var kunskap eller inte bestämdes av högre makter, långt bortom skolans räckvidd. Kunska-pen kom till skolan, packad och klar, färdig att

för-4 A Hargreaves (1998) s 24. 5 A Hargreaves (1998) s 43.

(24)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

medla. Meningen med skolan kopplades till den sam-hällsform som under så många år kännetecknade Sveriges utveckling. Det var en samhällsform där stor-skalig industriproduktion var drivande och där många människor kunde utöva samma yrke hela livet. Det var en samhällsform där alla väsentliga sanningar om

män-niska och samhälle verkade vara kända.6

I gårdagens skola hade det som kom efter skolan en motiverande kraft. Det fanns säkert elever som kände sig bestulna på delar av sin uppväxttid, men då kunde vuxenvärlden erbjuda framtida försörjningsmöjlighe-ter i gengäld. Även i dagens skola finns det säkert elever som känner sig bestulna på delar av sin uppväxttid, men vad erbjuder vuxenvärlden i gengäld? Det tidigare meningssammanhanget mellan skola och framtid hål-ler inte längre. När man ser sina äldre syskon och kom-pisar gå arbetslösa känns nog skolan ganska menings-lös, och vem vill vara kvar i ett socialt sammanhang som känns meningslöst? Då krävs det mer makt för att hålla ordning i skolan, säkert betydligt mer än i går-dagens skola, men eleverna svarar med samma mynt. Vad har man att förlora? Knappast sin framtid i alla fall, för den kan skolan ändå inte lova någonting om. Nuförtiden kan nog ingen utöva samma yrke hela livet, och många tidigare sanningar stämmer inte längre. Det är inte så att en stabil samhällsform har ersatt en annan. Snarare har ovissheten och osäkerheten brett ut sig. Vad vet vi egentligen om morgondagens samhälle? Vad vet vi egentligen om vilken kunskap som behövs i morgondagens samhälle? Ja, inte mycket. Vilken kun-skap ska skolan då lära ut? Lär skolan verkligen ut rätt kunskap?

Frågorna ställs alldeles för sällan. Det borde pratas mycket mer om vad skolan egentligen ska göra. Varför

(25)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

man överhuvudtaget ska lära sig. Och vad. Men frå-gorna tränger liksom aldrig riktigt igenom. Det finns säkert åtskilliga lärare som försöker bryta ny mark. Hur många lyckas? Många lärare, elever och föräldrar upp-lever det nog som att skolan på nåt sätt sitter fast.

Modernitetens vetenskapsteori

Enligt min uppfattning sitter skolan fast i en särskild vetenskapsteori. Denna vetenskapsteori har sina rötter i 1600-talets vetenskapliga revolution och tillhör därför det som kom att kallas det moderna eller moderniteten. Det skall inte förväxlas med modernismen, vilken syf-tar mer snävt på en viss period i konssyf-tarternas

utveck-ling.7 Begreppet moderniteten har en mycket bredare

täckning, här sammanfattat av Sven-Eric Liedman:8

I moderniteten sammanfattas hela den process som tar sin början för åtskilliga århundraden sedan och som tar sig uttryck i en världsomspännande handel, i städernas våldsamma tillväxt, i utvecklingen och spridningen av en vetenskap som blir allt exaktare och en teknik som så småningom genomtränger varje por av människors liv, i framväxten av tidningar, tidskrifter och andra medier och inte minst i statens växande makt och effektivitet och den statliga och kommunala administrationens allt mer förfinade rutiner.

Jag vill se det som att skolan sitter fast i en särskild form av modernitetens vetenskapsteori. Och denna form har tiden sprungit ifrån. Den är inte längre modern. Det är denna omoderna form av modernitetens vetenskaps-teori som skolan har så svårt att komma loss från. Det försvårar och förtrögar ett nytänkande.

Erövringen av förnuftet

Bakom den hierarkiska värderingen av kunskap i sko-lan döljer sig 1600-talsfilosofen Descartes, en av

moder-nitetens stora förgrundsgestalter.9 ”Jag tänker, alltså är

jag”, hävdade han. Därmed satte han förnuftet i

hög-7 S-E Liedman (1998) s 7. 8 S-E Liedman (1998) s 17.

9 Se S-E Liedman (1998) s 538: ”René Descartes, det mänsklig för-nuftets talesman mer än någon annan …”

(26)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

sätet och gjorde människan till härskare över sitt eget öde. Det innebar rena revolutionen och markerade bör-jan på utvecklingen av den moderna människosynen. Gudomliga väsen tilläts inte längre bestämma.

Tankens skilsmässa från känslan

Men Descartes rättfärdiggjorde samtidigt en uppdel-ning mellan tanke och känsla. Endast genom förnuftet kunde människan höja sig över det djuriska. Enbart tänkandet kunde göra människan mänsklig. Inte käns-lan, varat, dansen, sången eller målandet. Det tillhör kroppen och därmed, enligt Descartes, djurvärlden.

Ett förnuftsmonopol

Det är denna syn på förnuftet som skolan inte har gjort upp med. Det är detta monopol som barnen möter i form av förhandsbestämda faktakunskaper och priori-teringar av det skrivna ordet på bekostnad av andra meningsformer. Musikforskaren Jon-Roar Björkvold beskriver mötet mellan barnen och Descartes. Han lik-nar barnen vid Ronja Rövardotter i Astrid Lindgrens bok. Ronja gör sig mänsklig genom att skrika ett vår-skrik:

Urkraften i hennes röst ger Ronjas känslor gestalt och uttryck, med primalskrikets styrka. Våldsamt och vackert. Ronjas vårskrik står långt ifrån en operaarias välklingande skönhet. Hon uttrycker sig inte för este-tikens skull. Nej, för henne är vårskriket en existentiell uttrycksform, ett fundamentalt behov att artikulera sin egen verklighetsuppfattning. ’Jag måste skrika ett vår-skrik, annars spricker jag!’10

Vem vinner? Descartes eller Ronja? Oftast är det nog Descartes. Till vilket pris? En ökande andel elever utan fullständiga betyg? Det skrivna ordets monopollik-nande ställning slår undan benen på andra uttrycksmer. Vad återstår när man inte får bygga upp i egna for-mer, men heller inte kan eller vill i andra? En del satsar nog på att riva ner. Kanske slutar man också att rita, måla, spela, dansa och sjunga.

(27)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Forskare har pekat på hur barnens bildskapande tunnas ut under åren i skolan. Skolan säger inte åt barnen att sluta rita och måla. Ändå är det vad som sker. ”Efter

bara några år i skolan slutar de flesta att flyga”,11 skriver

Björkvold. Enligt Gert Nordström beror det på ”skolans inskränkta kunskapssyn och lärarnas brist på

bildspråk-lig kompetens”.12_{Det råder en snedfördelning i skolan}

mellan överinvesteringar i verbal kommunikation och underinvestering i visuell. Som jag ser det har denna snedfördelning sin förankring i just denna särskilda form av modernitetens vetenskapsteori.

Den dyrkan av det skrivna ordet som kom att känne-teckna moderniteten kunde spridas tack vare boktryck-arkonsten. Därmed förändrades människorna, men det berodde inte bara på böckernas innehåll och budskap. Mellan raderna lärde sig människor också nya förhåll-ningssätt till sig själva och till varandra. Läsandet för-medlade inte bara boklig bildning, utan nya sätt att tänka och vara. Det går att hävda ett klart samband mel-lan tryckpressen och framväxten av såväl individualism

som nationalstat.13

Maktrelationen mellan vuxna och barn

Nya gränslinjer mellan barn och vuxna utgjorde ett viktigt inslag i förändringarna. ”Läsandet förde in den vuxne i en värld som inte var åtkomlig för de mindre

barnen”, skriver Nordström.14 Det skrivna ordets

upp-höjdhet grundlade en maktrelation mellan vuxna och barn.15

Den maktrelationen råder än idag inom skolan. Många av dagens elever utvecklar nog en ganska hög audiovi-suell kompetens. TV-tittandet och datoranvändningen lär barnen nya förhållningssätt till sig själva och till

11 J-R Björkvold (1991) s 130. 12 G Z Nordström (1992) s 247. 13 Se J Habermas (1971). 14 G Z Nordström (1992) s 157.

15 Se J Thavenius (1995) s 94: ”Därmed blev skolan en del av det övervakande och normbildande litterära systemet.”

(28)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

varandra. Inte så att kommunikationen minskar, utan snarare förändras den till form och proportioner. Den sociala värld av uttrycksformer som dagens barn växer sig starka i kännetecknas av ett minskande ordbero-ende, särskilt det skrivna. Sämre eller bättre?

Den frågan kan säkert besvaras vetenskapligt. Men avgörande för svaret är vilken teori om vetenskapen vi grundar oss på. Den dominerande teorin får oss att se pessimistiskt på det minskande ordberoendet. Det är vad jag har kallat en omodern form av modernitetens vetenskapsteori. Den känns igen på sitt kompromiss-lösa försvar av det skrivna ordets monopolställning. Den försvarsinställningen visar sig också i skolan. Lärare som alltid tror sig veta bäst i kraft av sina kun-skaper om det skrivna ordet bidrar till förverkligandet av en omodern vetenskapsteori.

Kanske sker det inte avsiktligt och medvetet, men teo-rier verkar även genom handlingar. Man behöver inte nödvändigtvis tänka en teori. Man kan också vara den. Teorier är inte bara verksamma i huvudet, utan även i kroppen. För barn kan det säkert kännas i magen, utan att man förstår vad som har drabbat en. En sådan insikt möjliggörs dock inte av den dominerande vetenskaps-teorin. Den kräver en modernisering av vetenskapsteo-rin, vilken måste inkludera en uppgörelse med Descar-tes.

Vetenskapandets mystifiering

I förskoleåldern lär sig barnen både att producera och konsumera kunskap. Skolan tenderar istället att ren-odla en roll som kunskapskonsument. Kunskapspro-duktion får barnen däremot lära sig att hålla distans till. I skolan pågår mest en låtsasproduktion av kun-skap. Den enda verkligt sanna kunskapen produceras inte i skolan. Endast vetenskaplig kunskap räknas van-ligtvis i skolan, och den produceras på andra håll i samhället. Barnen förstår säkert inte alls var eller hur. Därmed bidrar skolan till att mystifiera vetenskapan-det.

(29)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Det sker en utestängning i både tanke och vara. Den utestängningen tror jag faktiskt alla förlorar på, inte minst vetenskapen. Dels underminerar vetenskapen sin legitimitet. Barn som inte lär sig förstå vetenskapan-dets vardagliga villkor och möjligheter fäster kanske som vuxna ingen större tilltro till dess resultat heller. Dels berövar sig vetenskapen själv så mycket kreativitet och fantasi. För att inte tala om all audiovisuell kompe-tens.

Just kreativitet och fantasi är precis vad som behövs i dessa tider när våra sociala sammanhang förändras så rasande snabbt. Det räcker med att några år går så kän-ner man knappt igen sig. Förändringarna brukar beskri-vas med hjälp av prefixet post. Det kan kallas t ex post-modernt, postindustriellt eller postfordism.

Post-modernitet

Vad man nu än vill kalla förändringarna så visar de sig t ex i småskaliggjord produktion, flexibla anställnings-förhållanden, snabbare svängningar i ekonomin, an-vändningen av datorstyrning och datorkontroll, eta-blerandet av nätverk och projektlösningar, decentrali-serat beslutsfattande, platta organisationsordningar, avskaffandet av fasta befattningsbeskrivningar och upplösta gränser mellan yrken. Dessutom har många av de gamla sanningarna förlorat sin giltighet. Det gäl-ler inom såväl politiken och moralen som

vetenska-pen.16

I denna snabbskiftande, komplexa, osäkra och instabila värld behövs det vetenskap. Det är min bestämda upp-fattning. Den gamla vetenskapen håller dock inte längre. Den måste förnyas. Men hur? Det är den stora frågan. Just den frågan debatterades flitigt under 1980-talet. Till debattens förgrundsgestalter hörde Jean-Fran-cois Lyotard. I boken La condition postmoderne, utgiven 1979, förespråkade han en postmodern uppgörelse

med vetenskapen.17 Debatten är måhända inte lika het

(30)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

längre. Problemet kvarstår dock. Vetenskapen behöver förnyas, men hur?

Modernitetens kärna

Jag sällar mig inte till dem som helt tar avstånd från modernitetens vetenskapsteori. Det är viktigt att slå vakt om en tro på förnuftets möjligheter. Det uppfattar

jag som modernitetens kärna.18 Det som istället behövs

vill jag kalla en modernisering av modernitetens veten-skapsteori. Det har skett många gånger tidigare, t ex i slutet av 1700-talet då upplysningen markerade början på en ny fas i modernitetens idéhistoria. Kanske behövs det en liknande lösning på modernitetens aktuella pro-blem, nämligen etablerandet av en ny utvecklingsfas. Det är i alla fall min övertygelse.

Förnyelsen av vetenskapsteorin

De grundläggande förändringarna av samhället vill jag se som en utmaning för vetenskapsteorin. Vad kan en förnyelse av vetenskapsteorin säga oss om vilken slags vetenskap som behövs? Vilken slags vetenskap kan en förnyelse av vetenskapsteorin ge stöd för? Kanske kan svagheter i denna förnyelse förklara den omoderna modernitetens sega kvardröjande. Alternativen har inte utvecklats tillräckligt, inte vuxit sig tillräckligt starka. Då känns det kanske tryggt att kunna falla tillbaka på tidigare vetenskapsideal. Även om man säkert många gånger anar dess brister. Därför behövs det ett stabilare vetenskapsteoretiskt underlag. Det vill jag försöka bidra till med min bok.

17 S-E Liedman (1998) s 18, M Alvesson & K Sköldberg (1994) s 223 ff, 242 ff.

(31)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

2 Vad handlar

vetenskap om?

Tron på de vises sten ingick i den medeltida

världsbilden. Just denna världsbild revolterade

vetenskapen mot. Vetenskapen skulle handla om

att veta. Men handlar den verkligen om det?

(32)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

(33)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

N

aturvetenskap handlar om naturen. Det hörs på

namnet. Det kan kallas fysik, kemi eller biologi, men i samtliga fall inriktar man sig på naturen. Därför kan vi också veta vad vi talar om. Benämningen anger ett utmärkande drag hos objektet. Om jag säger naturve-tenskap så har säkert de flesta ett hum om vad som avses.

Naturvetenskap handlar också om människan. Det kan gälla celler, virus eller hjärna. Återigen är det inrikt-ningen på det naturliga som förenar. Naturvetenska-pens intresse för människan gäller hennes naturliga egenskaper.

Humaniora och samhällsvetenskap

Men människan består av så mycket mer än av det vi kallar natur. Hon arbetar, tittar på TV, samtalar, funde-rar och älskar. Vad för slags vetenskap handlar om män-niskan i andra avseenden än naturliga? Det saknas en samlande rubrik. En del vetenskaper kallas humaniora eller humanvetenskap. Dit hör t ex historia och filosofi. Andra vetenskaper samsas under rubriken samhälls-vetenskap, t ex nationalekonomi och statsvetenskap. Några ämnen anses platsa under båda rubrikerna, t ex sociologi.

Ett samlande begrepp för människan i andra betydelser än naturliga saknas. Därför är det inte självklart vad min bok skall handla om. Vilka vetenskaper är boken tänkt att vara en teori om? Enbart de som brukar gå under benämningen humanvetenskap? Eller bara s k samhällsvetenskap?

Ontologi – verklighetsteori

Svaret beror på vilken uppfattning man har om objek-tet. Vad består objektet av? Den frågan måste alla vetenskaper besvara. Annars kan man inte ens veta vad

(34)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

man ska kalla sin vetenskap. En syn på vad vetenska-pen handlar om ingår i all vetenskapsteori. Det kallas verklighetsteori eller med ett finare ord ontologi. Uppdelningen mellan human- och samhällsvetenska-per har sin grund i olika svar på just frågan om veten-skapens objekt. Skillnaderna går tillbaka till 1800-talet då samhällsvetenskapen kom att efterlikna naturveten-skapen. I likhet med naturen uppfattade man den soci-ala verkligheten som lagbunden. Människors liv rutas in av dessa lagbundenheter. Därför är det lagbunden-heterna som vetenskapen måste handla om. Inte de enskilda människorna.

Detta synsätt väckte starka reaktioner bland en del filo-sofer och historiker. Under rubriken humanvetenskap avgränsade man sig från samhällsvetenskapen genom att framhäva människans egenart. Människans liv ansågs också vara andligt. Inte bara materiellt. Eller kanske inte alls materiellt. Det är det andliga livet som gör människan till människa. Därigenom höjer hon sig också över naturen. Till skillnad från naturen följer det andliga livet inga lagbundenheter. Det går inte att generalisera. Inte att förutsäga. Därför är det enskilda

människor som vetenskapen måste handla om.1

Fortfarande sätter uppdelningen sin prägel på tänkan-det om vetenskapen. Humaniora uppfattas ofta som

forum för fritänkande och kritiskt ifrågasättande.2 När

t ex regeringen vill stärka medvetenheten om den enskilda människans plats och ansvar i samhället satsar man på fler utbildningsplatser i humaniora. Samhälls-vetenskap förknippas mer med specialisering, givna perspektiv och en inriktning på nyttigheter.

1 Se t ex W Outhwaite (1999) s 20–21.

2 Se t ex ”Humaniora, nöjet och nyttan” av Gunnar Wetterberg i SDS 29/8 2000.

(35)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Vilken vetenskap skall min bok vara en teori om? Human- eller samhällsvetenskap? Börjar vi gräva lite i traditionerna upptäcker vi att uppdelningen i human-och samhällsvetenskap faktiskt inte säger allt. Lång-tifrån. Uppdelningen lever visserligen kvar genom sina institutionella förankringar, t ex i samhällsvetenskap-liga och humanistiska fakulteter. Däremot säger upp-delningen ganska lite om hur man ser på sitt objekt. Specialisering, ta-för-givet-tänkande och nyttoinrikt-ning kan förekomma inom både human- och samhälls-vetenskap.

Det har skett en uppluckring av gränserna. Det visar sig också i de gränsöverskridande forskningsinriktningar

som har vuxit fram, t ex historisk sociologi.3 Den

dok-torsavhandling som Peter Billing och jag arbetade med i 8 år förkroppsligade på sitt sätt ett sånt gränsöverskri-dande, eftersom vi till utbildningsbakgrunden repre-senterade just sociologi respektive historia. Inte minst gav debatten om historisk sociologi en betydelsefull legitimitet åt våra ambitioner.

Avgörande är inte var man har utbildat sig eller ens institutionella förankring. Avgörande är istället hur man ser på sitt objekt. Vad handlar vetenskapen om? Lagstyrda samhällsvarelser eller styrande individer? Skapar människan samhället eller är det tvärtom sam-hället som skapar människan? Jag svarar med en mot-fråga: Måste man välja? Är det rätt fråga? Det tror inte jag. Jag tror det är fel fråga.

Frågan verkar dock vara så lätt att ta för given. Den kanske inte ens ställs. Ändå är det svaren på just den frågan som en ganska stor del av vetenskapen säger sig vilja handla om. Den stora skiljelinjen går kanske inte längre mellan human- och samhällsvetenskap.

3 Se P Billing & M Stigendal (1994) s 31 ff, G Ahrne m fl (1996) s 18. Till de mest kända förespråkarna hör Philip Abrams, Charles Tilly, Anthony Giddens och Theda Scocpol.

(36)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Snarare mellan vad som kan kallas subjektivism och

objektivism.4 Skall människan anses vara styrande

eller styrd?

Människa eller samhälle?

Subjektivism

Människan styr, anser subjektivismen. Vetenskapen handlar i grunden om styrande människor. Den verk-lighetsteorin dominerar inom nationalekonomin. En-ligt Klas Eklund, författare till en av de populäraste läroböckerna i nationalekonomi och en av Sveriges mest inflytelserika nationalekonomer, förutsätter na-tionalekonomin att människan alltid tänker på sig själv

i första hand och dessutom så rationellt som möjligt.5

Ekonomismen Alla människor förutsätts vara rationella egoister. Den egenskapen föds vi med. Den anses vara samhällets drivkraft. Dessutom är den evig, oberoende av tid och

rum. Det brukar också kallas ekonomism.6

En av de mest tongivande och konsekventa

föresprå-karna av ekonomismen är onekligen Gary S Becker.7

Han tilldelades 1992 års nobelpris för just sina förkla-ringar av mänskliga beteenden och relationer utifrån en ekonomistisk grundsyn. Becker anser sig kunna för-klara äktenskap och barnafödande i termer av ”känslo-mässiga bytesvärden”.

Ekonomismen ligger också till grund för den s k public choice-skolan, till vars ledande företrädare hör James Buchanan och Mancur Olson. Public choice-skolan utgår från att politiker och byråkrater hela tiden strävar

4 Se även S-E Liedman (1999) s 69 ff. 5 K Eklund (1992) s 39.

6 Se t ex L Lundquist (2001).

7 Se t ex L Ingelstam (1995) s 197 och S-E Liedman (1998) s 335. Se även DN 14/10 1992.

(37)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

efter att maximera sina egna intressen, dessutom på

förhand givna.8

Nationalekonomins människosyn har blivit hårt kriti-serad under sin fler-hundraåriga existens, vilket Eklund också nämner. ”Likväl har hypotesen om den nytto-maximerande människan överlevt som en grundsten i

den nationalekonomiska analysen”,9 konstaterar

Ek-lund. Hypotesen har inte bara överlevt, kan man till-lägga, utan dessutom upplevt en renässans under de se-naste decennierna.

Vissa nationalekonomer vill sätta gränser för egoismen och även betona andra mänskliga egenskaper. Det gäl-ler t ex den indiske ekonomen och nobelpristagaren Amartya Sen. Han förnekar inte egenintressets bety-delse, men framhåller även normer och regler i

bestäm-ningen av människors handlande.10_Den

uppfatt-ningen utgår t ex Gunnar Wetterberg från i sin bok Det

nya samhället.11_{Även nationalekonomerna Carl}

Hamil-ton och Dag Rolander framhåller normernas betydelse i

sin kritik av nyliberalismen.12

Mer radikala kritiker av nationalekonomerna går ett steg längre och ersätter egoismen med altruism, dvs osjälviskhet och självuppoffring. I t ex Ekonomi för en ny

tid förutsätter Lars Ingelstam en syn på människan som

aktiv och social.13 Oberoende av tid och rum

känne-tecknas människan av ”verksamhetslust, vilja och med-vetenhet att förändra och påverka sin situation”. Män-niskan förutsätts också vara social ”i den meningen att hon vill ha, och behöver, samverkan, omsorg och

ömse-8 M Alvesson & K Sköldberg (1994) s 147, B Rothstein (1994) s 146, samt R Granqvist (1987).

9 K Eklund (1992) s 41. 10 A Sen (1995). 11 G Wetterberg (1995).

12 C Hamilton & D Rolander (1993) s 82–86. 13 L Ingelstam (1995).

(38)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

sidighet och kan känna ansvar för sammanhang utan-för sig själv”.14

Ingelstams antaganden skiljer sig visserligen till inne-hållet stort från nationalekonomernas, men det finns också en grundläggande likhet. I båda fallen tror man på en sann mänsklig natur. Och då kan det kallas sub-jektivism, oavsett om man tar egoism, altruism eller både och för givet.

Objektivism

En objektivistisk verklighetsteori vänder på steken och ser människan som styrd. Vetenskapen handlar om lag-styrda samhällsvarelser. Det objektiva styr, det som enskilda människor saknar kontroll över. Det som utvecklas utan att vi vet om det. Enligt t ex Emile Durk-heim, en av sociologins klassiker, måste vetenskapen handla om vad han kallade ”sociala fakta”. Dessa befin-ner sig utanför människan och dennes medvetande,

men äger samtidigt en tvingande kraft.15

Strukturalism

Objektivistisk verklighetsteori präglade en hel del av samhällsforskningen på 60- och 70-talen, då i namn av strukturalism. Claude Lévi-Strauss brukar räknas som en förgrundsgestalt, men strukturalismen förknippas nog framför allt med den franske filosofen och marxis-ten Louis Althusser. Han gjorde sig känd som en av

sub-jektivismens hårdaste kritiker.16

Samhället utgjorde för Althusser en strukturerad hel-het, bestående av olika delstrukturer, även kallade regi-oner. I samhället som helhet utgörs regionerna först

14 L Ingelstam (1995) s 32.

15 En av Durkheims sentida kritiker Johan Asplund ger följande förklaring av begreppet sociala fakta i J Asplund (1992) s 156: ”Det är någonting som befinner sig utanför individen och hans medvetande, samtidigt som det utövar ett tvång på individen … Sociala fakta kolliderar med andra sociala fakta, men de består av ren socialitet, inte av elfenben, och det är meningslöst att fråga sig vad slags underlag sociala fakta ’rullar’ på.” Se även T Brante (1980) s 294–5, samt om hur Durkheim studerar samhället som natur i S-E Liedman (1999) s 7.

(39)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

och främst av olika produktionssätt. Varje produktions-sätt kan sen i sin tur också delas in i regioner. Kapitalis-men är ett produktionssätt som består av regionerna bas och överbyggnad. Med basen syftade Althusser på ekonomin, medan överbyggnaden delades upp i juri-diskt–politiska och ideologiska regioner. Samhället är således inte helt och hållet kapitalistiskt, utan utgör en kombination av flera produktionssätt.

En av delstrukturerna bestämmer dock enligt Althusser alltid ”i sista instans”. Kapitalismens produktionssätt bestäms i sista instans av ekonomin. I samhällets hel-het är det också ett av produktionssätten som alltid bestämmer i sista instans. Vad begreppet egentligen innebär eller varför en av delstrukturerna alltid måste bestämma i sista instans lyckades han dock aldrig klar-göra.17

För detta blev han kritiserad av sin kollega och efterföl-jare Nicos Poulantzas. Althusser frammanade bilden av samhället som ett stort maskineri, men förklarade ald-rig varför maskineriet inte stannar. Varför fortsätter hjulen att snurra? I sin bok Politisk makt och sociala

klas-ser från 1968 försökte Poulantzas råda bot på bristerna

genom att införa vad han kallade för klasskampsfält vid

sidan om delstrukturerna.18_{Varje delstruktur}

motsva-ras av ett särskilt klasskampsfält. Delstrukturer och klasskampsfält genererar varandra. Samhällsmaskine-riet ger upphov till en klasskamp som sen i sin tur ser till att maskineriet inte stannar.

Poulantzas lyckades emellertid inte förklara varför klasskampen leder till att maskineriet inte stannar. Hur kan det komma sig att klasskampen lyckas uppfylla alla krav som strukturerna ställer? Hur kan klasserna över-huvudtaget veta vad som krävs för att hålla samhälls-maskineriet igång?

17 G Elliot (1987) och A Kaplan & M Sprinker (1993). 18 N Poulantzas (1970).

(40)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Althusser och Poulantzas kom efterhand att utsättas för hård kritik. Just bilden av samhället som maskineri var nog vad kritiken framför allt riktade in sig på. Mats Dahlkvist karakteriserade Poulantzas helhetsbegrepp

som ett ”helhetens horror vacui”.19_{Helheten anses}

bestå av nån slags objektivt verkande vakuum som suger till sig saknade och behövda delar. Dahlqvists kri-tik gäller i hög grad all objektivism. Suget tas för givet.

Helhet eller inte?

Trots alla synbara skillnader förenas subjektivism och objektivism i en grundläggande tudelning av människa och samhälle. Tudelningen utgör den gemensamma nämnaren, bådas grundläggande utgångspunkt. Såväl subjektivism som objektivism utgår ifrån att människa och samhälle inte hänger ihop. Skillnaderna handlar sen om huruvida man vill ta människa eller samhälle för givet.

Hermeneutik

Under årens lopp har många forskare försökt över-brygga tudelningen. Inom den hermeneutiska tradi-tionen förespråkar man ett helhetstänkande där alla

företeelser utgör delar i helheter.20 Vi kan bara förstå

meningen med en företeelse genom att sätta den i sam-band med helheten, men å andra sidan är det bara delarna som gör helheten begriplig. Genom inlevelse, intuition och empati alternerar hermeneutikern mel-lan del och helhet. Det brukar kallas den hermeneu-tiska cirkeln.

Kritiken mot hermeneutiken har bl a riktat in sig på hel-hetsbegreppet. Hur kan man ta helheterna för givna? Varför måste alla företeelser utgöra delar av helheter?

19 M Dahlkvist (1982) s 40.

20 M Alvesson & K Sköldberg (1994), N Gilje & H Grimen (1992) s 175 ff.

(41)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Hermeneutiken förutsätter dessutom en grundläggande harmoni i helheten, vilket föranleder ytterligare kritik. Varför måste alla helheter i grunden vara

harmo-niska?21

Kritisk teori

Närbesläktad med hermeneutiken är den kritiska

teo-rin, t ex i Frankfurtskolans tappning.22 Även kritisk

teori tar helheterna för givna, men betonar samtidigt vetenskapens politiska karaktär. Vetenskapen tar alltid ställning och genomsyras av makt, vare sig man vill det eller ej. Särskilt maktlysten är vetenskap som tar män-niskans betydelse för given. Människan är mycket mer tvetydig, motsägelsefull och obestämbar än vad såväl subjektivismen som objektivismen påstår.

Postmodernismen

Ett av de mest radikala och oförsonliga angreppen mot tudelningen står nog postmodernismen för. Angreppet gällde ursprungligen strukturalismen, men utvidgades efterhand till att gälla centrala inslag i hela det

väster-ländska idéarvet.23_{Kraven på rationalitet, ordning och}

kontroll ville man ersätta med mångfald, spontanitet och lekfullhet. En av postmodernismens främste baner-förare, Derrida, pläderade för en total öppenhet. Forsk-ningen måste inrikta sig på att riva ner snarare än att bygga upp. En annan av dess ledande företrädare,

Lyo-tard, varnade för alla s k stora berättelser.24_Lyotard

talade sig istället varm för det lilla, lokala, fragmenta-riska, historiskt uppkomna, motsägelsefulla och tillfäl-liga.

Om man letar efter ett konstruktivt alternativ till tudel-ningen mellan människa och samhälle kan man

knap-past förlita sig på postmodernismen.25 Det är ju inte

bara tudelningen postmodernismen vänder sig mot, utan även själva förhoppningen om konstruktiva

alter-21 Se t ex H Engdahl m fl (1977).

22 Se t ex G Therborn (1976), M Alvesson & K Sköldberg (1994). 23 M Alvesson & K Sköldberg (1994) 223 ff.

24 S-E Liedman (1998) s 18, M Alvesson & K Sköldberg (1994) s 223 ff, 242 ff.

(42)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

nativ. Istället för konstruktion förespråkar man dekon-struktion. Postmodernismen mynnar ut i en extrem relativism. Allting anses fungera. Vad är det då för mening med att vetenskapa?

Systemteori

En relativistisk syn på människa och samhälle föresprå-kas även inom t ex systemteorin. Enligt Niklas Luh-mann skapar varje system sina egna funktioner och sin

egen mening.26 Det innebär också en slutenhet. System

måste visserligen hela tiden hålla en beredskap för impulser, intryck och utmaningar utifrån, men alla samband med yttervärlden sker på systemets villkor. Bara det enskilda systemet kan slå vakt om sin egen mening genom att skapa sin egen kod och sitt eget språk. Bara det enskilda systemet kan åstadkomma den anpassning som ibland krävs. Om anpassningen miss-lyckas så kan trycket utifrån till slut bli för stort och då kollapsar i värsta fall systemet.

Men på vilka grunder kan man uttala sig om system rent generellt när varje system anses bestämma över sin egen mening? Vad Luhmann i praktiken tycks hävda med sin systemteori är att forskaren inte kan säga något av vikt om ett annat system som människor i det syste-met inte redan vet. Resultatet av en vetenskaplig undersökning saknar inte bara mening för människor i andra system utan dessa människor vet dessutom redan allt av vikt om sitt eget system. Varför bör då människor som ingår i andra system överhuvudtaget lyssna? Om systemtänkandet drivs för långt slår man undan benen på sig själv.

Frågan om vad som kommer först

Skillnaderna är stora mellan de ovanstående verklig-hetsteorierna, men ändå saknas det inte en gemensam nämnare. Jag vill påstå att både subjektivism,

objekti-25 Se t ex S-E Liedman (1998) s 338, där han beskriver dilemmat för poststrukturalister som Foucault och Derrida: ”De bekämpar makten men måste oavlåtligen byta angreppsvinkel av rädsla för att annars stelna i positioner som i sig kan ge makt.”

(43)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

vism, holism och relativism svarar på samma fråga, nämligen frågan om vad som kommer först. Subjekti-vismen och objektiSubjekti-vismen svarar visserligen diametralt olika, men i grunden rör det sig om samma fråga. Inom holism är det helheten man tar för given. Helheten kommer först.

Primus motor – den förste röraren

Frågan om vad som kommer först är egentligen mycket gammal. Kanske härstammar den från Aristoteles och

talet om ”den förste röraren”, en primus motor.27

Aris-toteles såg hur allting rör sig. Kedjorna av orsak och verkan tycks pågå i det oändliga. Han kunde inte förstå annat än att rörelsen måste ha sin allra första början. En första rörare, lika evig som själva rörelsen, måste orsaka en första verkan.

Postmodernismens ifrågasättande av hela det väster-ländska tänkandet kanske framför allt gäller föreställ-ningen om en första början. En första rörare. Även postmodernismen och i bredare mening relativismen besvarar nämligen ovanstående fråga om vad som kommer först. Till skillnad från såväl subjektivism och objektivism som hermeneutik svarar man dock ett mycket bestämt ”inget”. Lika säker som andra förhåll-ningssätt på sina respektive utgångspunkter är relativis-men på avsaknaden av utgångspunkter.

På den verklighetsteoretiska frågan om vad som

kom-mer först finns det således minst fyra typer av svar.28

Antingen är det människan, samhället, en helhet av båda (antingen harmonisk eller motsägelsefull) eller inget. Vem har rätt?

27 A Piltz (1978) s 107.

28 Inspirationen till indelningen i subjektivism, objektivism och relativism har jag ursprungligen hämtat från den engelske filoso-fen R Bhaskar (1989). En liknande kategorisering görs av T Brante (1997).

(44)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

(45)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

3 Tro och vetande

Till skillnad från trons förespråkare ville

vetenskapen inte ta meningen med livet för

given. Vetenskapen skulle istället göra det

möjligt för människor att tänka själva.

Gör den verkligen det?

(46)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

(47)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

E

tt tvivel på tron utgjorde utgångspunkten för den

vetenskapliga revolutionen. Det var genom att tvivla som Descartes upptäckte sitt eget tänkande. Därmed kunde han sen också tänka sig fram till en bekräftelse på sin egen existens. Ett avståndstagande från tron byggdes in i modernitetens vetenskapsteori. Inrikt-ningen på vetande märks också i själva namnet veten-skap. Det duger inte med att tro. Vi måste veta.

Men vad innebär ett vetande? Hur skiljer sig vetandet från tron? Hur vet vi vilket av ovanstående svar på frå-gan om den ”den förste röraren” som är sant? Hur kan vi ta reda på det?

Epistemologi – kunskapsteori

En syn på vetandet, dess uppkomst och giltighet, ingår i all vetenskapsteori. Det kallas kunskapsteori eller med ett finare ord epistemologi. Ovanstående frågor är med andra ord kunskapsteoretiska. Inte verklighetsteore-tiska. De gäller inte verkligheten i sig, utan kunskapen om verkligheten.

Två kungsvägar

I kunskapsteorins historia anlades det tidigt två

kungs-vägar till vetenskaplig kunskap.1 Kunskapsteoretiska

traditioner brukar färdas längs antingen den ena eller den andra. Blandningar förekommer också. En fot på vardera vägen. Kanske är det de som är vanligast.

1 Se t ex T Brante (1980), W Outhwaite (1999) s 19 samt J Hartman (1998) s 66.

(48)

C M 9/12 10/13 11/14,5 68mm 71mm 76mm

Kunskapens kungsvägar

Rationalism Den ena kungsvägen grundar sig på teorier. Det kallas rationalism. Descartes brukar räknas som en av rationa-lismens klassiska förgrundsgestalter (liksom Spinoza och Leibniz). Utgångspunkten består av en teoretisk kärna. Den existerar oberoende av erfarenhet eller bevisning (även kallat á priori). Kan inte ifrågasättas.

Deduktion

Kanske föds vi med den. Det var i alla fall vad de tidiga rationalisterna menade. Kunskaper tänker man sig fram till genom logiska härledningar från teorikärnan. Det kallas deduktion och innebär en rörelse i riktning från det allmänt giltiga till det enskilda fallet. Vet vi bara vad som gäller rent allmänt kan vi härleda oss

fram till kunskaper om enskilda fall.2

Inom t ex nationalekonomin fungerar teorin om jäm-vikt mellan utbud och efterfrågan som en teorikärna. Den härleder man i stort sett hela sin samhällsteori från. ”Den enkla utbuds- och efterfrågemodellen är vid det här laget över 200 år gammal, och den har – i sin mer sofistikerade form – utgjort kärnan i den national-ekonomiska teorin under hela det senaste

århundra-det”, skriver Klas Eklund i sin lärobok om ekonomi.3

Om spelet mellan utbud och efterfrågan leder till jäm-vikt förutsätter nationalekonomerna att samhället befinner sig i balans och att inga motsättningar råder. I jämviktsläget stämmer samhällets behov överens med dess förmåga att producera. Därför bör politikerna hålla sig borta från marknaden och sätta jämviktsläget som mål för sin politik. Så länge utbud och efterfrågan inte är i jämvikt kan politikerna räkna med problem, men när jämvikten uppstår upphör också alla motsätt-ningar.

2 Se t ex M Bertilsson (1999) s 572, M Alvesson & K Sköldberg (1994) s 41.