Aktionsforskning

Studien utgår från i praktiken identifierade behov (Alvesson & Sköldberg, 1994). Dessa framfördes bl.a. i lärarenkäter som ingick i NU 89 (Holmberg, 1990a). Forskningen ska enligt AR ge resultat, som kan utveckla den praktiska beredskapen och verksamheten. Man söker inte i första hand sanningen utan vill ge underlag för en förståelse av hur kunskap bildas (Alvesson & Sköldberg, 1994). Med den nya kursplanen i Läroplan för grundskolan, (1994) och de identifierade behoven som underlag fördes samtal om bildundervisningen mellan de medverkande lärarna och forskaren i studien. Detta var inledningen och aktionens början.

Det är viktigt att förförståelsen hos både forskare och medverkande praktiker beaktas för att den reflekterande tolkningen av aktionen ska hamna i centrum. Tyngdpunkten i empirisk forskning förskjuts således från det empiriska materialet till att omfatta hela verksamheten så som allmän och lokal praxis (a.a.). Med detta förhållningssätt betonas en induktiv slutledning, som tar hänsyn till både den praktiska erfaren- heten och till det uppdrag grundskolan har, så som det formuleras i läroplanen.

Alvesson och Sköldberg (1994) diskuterar forskningen och san- ningsbegreppet. Sanning kan enligt den diskussionen vara represen-

tativitet, användbarhet eller meningsfullhet. De drar slutsatsen att alla dessa kriterier på något sätt alltid måste tillgodoses.

Representativiteten i den här aktuella studien kan tillgodoses genom att samtal har förts kring resultat i NU 89 och om innehåll, s.k. strävansmål och uppnåendemål, i aktuell kursplan. Samtalen resulte- rade i definierade problem och frågor, som inspirerade aktionens genomförande. De medverkande lärarna ska naturligtvis också vara representativa för sin grupp. Hur de har valts beskrivs nedan. Användbarheten har prövats i de medverkande lärarnas praktik. Meningsfullheten redovisas i resultatet av studien.

Karaktäristiskt för aktionsforskningen är att forskaren aktivt deltar i och/eller påverkar processen (Stenhouse, 1979). Holmer och Starrin (1993) beskriver denna typ av forskning som ett nära samspel mellan handling och forskning. Den åsyftade förändringsprocessen sker i samverkan mellan praktik och teori. De säger vidare att det är praktikerns egna problem som är utgångspunkten och att forskaren kontinuerligt ska underrätta de berörda om vad som händer i processen (a.a.). Metoden är vanligen kollaborativ, forskare och lärare arbetar tillsammans. Forskaren kan direkt medverka i processen eller delta indirekt genom att påverka via läraren (Cohen & Manion, 1989). Man kan säga att aktionsforskningen består av två skilda steg. Deltagarna i aktionen ställer en gemensam diagnos, analyserar problem (induktion) och utvecklar hypoteser. I ett andra steg testas hypoteserna (deduktion) i ett medvetet styrt förändringsexperiment (a.a.). I dessa båda steg i den aktuella studien kan man se en samverkan mellan forskare och lärare som naturlig. Elliott (1991) säger att samverkan med lärarna är till för att identifiera, förklara och lösa deras problem. För att förstå situationen från deras utgångspunkt är det viktigt att kommunikation och empati fungerar. För båda parter är det väsentligt att skapa en förståelse av helheten i den professionella praktiken snarare än att sätta upp en rad speciella kategorier. Till detta kan läggas ett tredje steg, som utgörs av en resultatanalys. I detta kan man tycka att forskaren ensam bör ha ansvaret. Även om aktionsforskningen, som Cohen och Manion säger, är självevaluerande bör, för att resultatet ska bli tillgängligt för andra lärare, en analys genomföras. Cohen och Manion påpekar också att en resultatspridning ska ske (a.a.).

I traditionell forskning påverkas inte verksamheten direkt och ska inte heller göra det. Forskaren undersöker där sitt eller sina objekt och det ideala förhållandet uppstår, då verksamheten kan pågå ostörd och

oberörd av forskningen, ända tills resultaten föreligger. Aktions- forskningens inriktning är en annan. Denna typ av forskning påverkar verksamheten direkt och omedelbart genom att den är experimentell och baserad på de medverkandes uppfattning av verkligheten. Alla deltagare är aktiva parter. Den möjlighet till reflektion som omedelbart ges ska baseras på deltagarnas värderingar för att direkt kunna påverka den fortsatta aktionen. Verksamheten kan därmed bli interaktiv (Elliott, 1991). I den här aktuella studien har rollerna mellan de båda lärarna och mig fördelats naturligt efter olika kompetensområden.

Elzinga (1993) skriver att det inte finns en enhetlig forskningssyn som omfattas av alla. Ändå kan man ana en stark tilltro till en idealiserad uppfattning att forskningen är helt igenom rationell och leder till kunskaper alla kan vara överens om. Att konsensus kan råda beror enligt Holmer och Starrin (1993) på att kommunikationen lätt blir enkelriktad från forskaren till samhället. Aktionsforskningens metoder bryter radikalt mot denna uppfattning. Vid traditionell kvantitativ forsk- ning finns en risk att resultaten används för generella anvisningar utan hänsyn till de praktiska lösninga r som utvecklats lokalt. Altrichter, Posch och Somekh (1993) menar att den politiska organisationen på så sätt kan påverka verksamheten i skolorna. Via publikationer, fortbild- ning och även genom central administrativ ordergivning kan de generella lösningarna överföras. Som kontrast till denna forska- utveckla-sprida-tradition kan man se en reflekterande rationalitet som kan genomföras med hjälp av aktionsforskning.

Aktionsforskning innebär att komplexa problem kan få specifika lösningar genom att forskningen utförs i praktikerns egen kontext. Forskare och praktiskt verksamma deltar aktivt tillsammans. Processen utvecklas därigenom kontinuerligt i växelverkan dem emellan. Elliott (1991) säger att implementering och evaluering av de strategier aktionsforskningen erbjuder kan ses som en form av hypotesprövning vid jämförelse med traditionell forskning. Lösningar av denna karaktär kan inte utan vidare fungera i andra kontexter, men de kan utvärderas som hypoteser och även prövas av andra praktiker. Generella lösningar är således inte det främsta målet. Förhållandet ger upphov till diskussion om aktionsforskningens reliabilitet och validitet.

5.1.1

Aktionsforskningens reliabilitet och validitet

Trovärdigheten i aktionsforskningens analyser finns således inte i någon väl etablerad teori eller i någon rigorös validieringsprocedur utan snarare i en process av integrerad forskning och aktion (Elliott, 1991).

Tiller (1995) skriver i sin diskussion om validitetsproblemet inom aktionsforskningen, att man kan skilja mellan intern och extern validitet. Han menar att rapporter från ett projekt kan ha intern validitet då författarna kan visa att förbättringar har skett i den aktuella situationen. För att ett sådant påstående ska ha giltighet är det viktigt att en evaluering av aktionen ingår. En extern validitet kan ges då erfarenheterna från aktionen kan generaliseras utöver den specifika situation som är studerad.

Tiller säger att det är nödvändigt att andra former av validitets- prövning sker för att tillämpningen ska vara generellt giltig då aktionen är baserad på enstaka och enskilda fall. Fokus riktas då mot den som läser rapporten. Kan den läsande känna igen sig i förhållande till sina egna erfarenheter och att dessa blir belysta på ett sådant sätt att läsaren får nya kunskaper och bättre förståelse för situationen, kan generell validitet nås. Vad som sker i detta fall är att en ansvarsförskjutning äger rum. Det är läsaren av rapporten som avgör validiteten och inte forskaren (a.a.).

Mätinstrumenten i den här redovisade studien utgörs av dagboks- anteckningar av de medverkande lärarna och så kallade portföljer, där deras elever har samlat sina bildarbeten. Dagboken som redskap i forskningen beskrivs i avsnitt 5.3.1 och portföljen i avsnitt 5.3.2. Dagböckerna är tänkta att beskriva lärarnas hypoteser, undervisningens genomförande och resultat samt lärarnas reflektioner efter genomförd undervisning. Det överordnade målet är skolans överordnade mål, d.v.s. kursplanen i Lpo 94.

Val av aktionsforskning som metod har sin grund i att medverkande lärare skulle tillägna sig och använda innehållet i den för dem nya kursplanen i bild. De skulle också pröva sina attityder till bildämnet och dess roll i skolan.

Aktionsforskningens tillvägagångssätt

Cohen och Manion (1989) föreslår ett tillvägagångssätt i åtta steg då aktionsforskning ska utföras. Nedan återges dessa i min översättning.

1. att identifiera och formulera det eller de problem som anses vitala i den vardagliga undervisningssituationen,

2. att föra preliminära diskussioner mellan delaktiga parter och göra utkast till forskningsuppgifter,

3. att inventera det aktuella områdets tidigare forskning, 4. att formulera hypoteser för prövning,

5. att besluta metoder för undersökning och välja och fördela material och resurser,

6. att besluta metoder för utvärdering med inslag av kontinuerlig värdering,

7. att utföra projektet, ange villkor för datainsamling, bestämma regelbundna träffar, avge preliminära rapporter samt bestämma klassificering av data,

8. att tolka data, dra slutsatser och evaluera hela projektet samt sprida erfarenheterna (a.a., s. 232).

I det följande beskrivs aktionen i tre faser. Den första behandlar aktionens genomförande, den andra insamlingen av data och den tredje lärarsamtal.