Att se och tolka bilder

Att se och att kunna tolka bilder är en allmän förmåga utan begränsning till bildämnet. Av det skälet är det av intresse att söka några exempel på hur skolan förhåller sig till bilder i undervisning och i kunskapsprocess. Vi har sett exempel på att ämnet bild kan marginaliseras och uppfattas som avbrott i skolarbetet. Pettersson och Åsén (1989) skriver att lärare kan använda bildlektioner för att ”… gå omkring och prata med eleverna utan de vanliga kunskapskraven” (s. 131). Bilder som företeelse kan uppfattas på olika sätt. Wood (1992) nämner i sin bok ”Hur barn tänker och lär”, att barn i vårt samhälle måste lära sig tolka vad som finns beskrivet i bilder. Imsen (1992) diskuterar samband mellan språkutveckling, visuell påverkan och föreställningar och undrar om bilder är fördummande och eventuellt kan hindra den verbala språkutvecklingen (a.a., s. 308). Tanken att bilder är fördummande tillsammans med påståendet att barn i vårt samhälle måste lära sig tolka vad som finns beskrivet i bilder, visar exempel på att skolans förhållande till bilder och bildpedagogik är otydligt. Ingen av de båda författarna, vars arbeten förekommer i lärarutbildningarna, säger att skolan ska ha ansvar för elevernas kunskaper i bildtolkning då de talar om elevens kognitiva förmåga. Imsen oroar sig dessutom för att bilder kan vara skadliga och förhindra annan kunskap. Teorier om att se och tolka bilder måste för att gynna bildämnets utveckling med målet att ge elever bildkunskaper, beskrivas med hänsyn till det ovan sagda.

I undervisningen får eleverna förståelse för att bilder kan informera, underhålla, påverka eller ge estetiska upplevelser. De får också kunskap om att bilder kan beskriva, berätta eller förklara och bär på mer eller mindre uttalade budskap.

Vi möter bilder i alla sammanhang. Att tolka bilder är medvetna möten med bildens form, uttryck, innehåll och betydelse.

Innehållet i reklam och massmedier påverkar våra tankar och värderingar, både på ett medvetet och ett omedvetet plan. Bland annat av detta skäl skall eleverna lära sig att tolka innehåll och bildspråkliga budskap och därmed få förutsättningar för att förstå och ifrågasätta bildens budskap när det behövs.

Bildkonsten är en del av vårt kulturarv liksom miljögestaltning, arkitektur och formgivning. I undervisningen möter eleverna bildkonst och får grundläggande kunskaper i att tolka och förstå konstbilder från skilda tider och kulturer. De får kunskaper om kulturella skillnader i bild- och formspråk som kan ge nya insikter och öppna vägar till spännande möten med andra kulturer (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 5).

Av texten ovan ser vi att bilder kan ha olika funktioner. De kan informera, underhålla, påverka eller ge estetisk upplevelse. Utöver funktionen att beskriva, som Wood (1992) nämner, kan bilder också förklara och förmedla olika budskap. Eleverna måste alltså lära sig att skilja på bildens form, uttryck, innehåll och betydelse. Dessutom ges konstbilden rollen av att vara en del av vårt kulturarv. Arkitektur, design och miljögestaltning betraktas i detta sammanhang också som bild och ska därför bli föremål för tolkning.

Utöver förmåga att kategorisera bilder efter olika syften måste eleven få kunskaper om deras djupare innebörd, det vi kallar tolkning och analys. Begreppet tolkning för tankarna till hermeneutik utan att grundskolans elever för den skull ska ha krav på vetenskaplighet i sin verksamhet, även om den utgör grund. Sandqvist (1992) skriver att ”bilden är i bilden – i bilden finns en annan bild, alltid” (s. 13). Av det förstår vi att bildbetraktaren inte ska nöja sig med en ytlig information utan tolka utifrån sina egna fö rutsättningar och söka innebörd. Betraktaren kan inte uteslutande utgå från sin egen tolkning utan måste också lära sig förstå upphovsmannens intentioner. Sandström (1986) påpekar värdet av att sätta sig in i en konstnärs föreställningar och

världsbild för att förstå. Det räcker inte för betraktaren att jämföra en bild med sina egna uppfattningar och kanske bedöma ett konstverk efter hur det liknar den egna verklighetsuppfattningen. Såväl Sandqvist som Sandström talar om konstbilder. Deras påpekanden visar ändå att alla bildkategorier måste betraktas både utifrån betraktarens förmåga och efter bildframställarens syften. Elevernas förmåga att kategorisera bilder är således central liksom att tränga bakom det direkt iakttagbara.

Sandström (1985) menar att olika tolknings- och analysmetoder kan förekomma sida vid sida och ”… ofta i en ganska okontrollerad blandning …” (s. 46). Sjölin m.fl. (1993) presenterar 22 olika tolk- ningar av lika många konstverk. Alla verken tolkas av olika författare med olika ursprung, utbildning och ideologisk bakgrund. Det kan således ses som mindre lämpligt att konstruera generaliserande metoder för tolkning, då syftet inte är att begränsa elevernas möjligheter att förstå utan att vidga dem. I de sammanhang där bilders innehåll och innebörd diskuteras kan både begreppen analys och tolkning förekomma. I kursplanetexten, som presenterats ovan används tolkning. Sjölin (1993) menar att tolkningen alltid är oavslutad till sin karaktär. Den kan föras vidare och fördjupas i återkommande möten. Ser man undervisning som en fortlöpande process, tycks begreppet tolkning väl valt. Upprepade möten med samma bild kan ge fördjupade kunskaper och upplevelser. Även om bilden är den samma kan nya betydelser skapas i bilden då eleven förmår att tolka på högre nivåer vid förnyade möten. Tolkning kan enligt Filosofilexikonet (1983/1993) vara en process där man når fram till ett uttryck vars mening inte ursprungligen var klar.

Analys är enligt samma källa fakta, konstaterade på relevanta nivåer. Analysen ses som en avslutad definitiv process baserad på objektiva data. Redan nu bör påpekas att i lärarnas undervisning har tolkning av bilder skett. Däremot har analys av de elevbilder som ingår i studien gjorts för att definiera preciserade företeelser.

Även om en öppen attityd föredras i bildtolkande sammanhang måste ändå en grundläggande struktur anges. Sjölin (1993) anger att bildens signifikanta innehåll ska beskrivas. Med det avser han det som är direkt iakttagbart eller det direkt givna i bilden. Det tolkade innehållet benämner han bildens signifikata innehåll. Sjölin föreslår att de vetenskapliga begreppen byts ut mot det vi kan kalla bildens uttryck för det som ska tolkas. Tolkningen kallar han för bildens innehåll. Hansson m.fl. (1992) kallar innehållet för budskap och Borgesen och

Ellingsen (1994) använder orden det bildspråkliga uttrycket för samma företeelse. De två nivåerna i bildtolkningen, uttrycket och innehållet, måste kompletteras med kunskap om vem som framställt bilden eller låtit framställa den. Vi söker då bildskaparen eller avsändaren. Önskar vi ange bildens ursprung i tid och rum kan vi följa Panofskys (1955) teori och ange bildens ikonologi. På ett kortfattat sätt kan den beskrivas i tre steg. Det jag faktiskt ser utgör första steget. Min upplevelse av bilden är det andra och det jag förstår av det iakttagna, är tredje steget (a.a.). Ett exempel kan vara att jag ser en bild av en blomma. Min upplevelse tar mina tidigare erfarenheter i bruk och jag kan känna igen blomman som en tulpan. Mina kunskaper kan placera bilden i t.ex. 1500-talets Ho lland, där tulpaner betraktades som exklusiva blommor. Bilden blir ett uttryck för rikedom och hög status.

I modern undervisning där olika medier kommer till användning, är det vanligt att bilder förekommer tillsammans med andra uttryckssätt. Ord och bild kan integreras på olika sätt. I den i studien medverkande lågstadielärarens undervisning förekom vid några tillfällen inslag av bild och ord i samverkan.

Rhedin (1992) har i sin doktorsavhandling ”Bilderboken På väg mot en teori” beskrivit bilders och texters förhållanden till varandra. Hon kan se att inom bilderbokens värld finns tre identifierbara kategorier. Äldst av dessa är den illustrerade boken. I denna är text och bild framställda var för sig. Troligen har texten tillkommit först och därefter har en illustratör beskrivit innehållet i bilder. Det är inte ovanligt att bilden är införd skild från den textdel som motivet berättar om. Hänvisning till annan sida kan förekomma. Man tittar på bilderna som en aktivitet skild från läsandet. En andra kategori kallar Rhedin för den expanderande bilderboken. Med detta uttryck avses bilder som tillför nytt innehåll till texten, men gör det på ett adekvat sätt. Bild/textläsaren måste för att nå dessa böckers innehåll aktivt tolka bilderna och läsa texten för att maximalt tillgodogöra sig hela berättelsen. Den tredje kategorin kallar Rhedin för den genuina bilderboken. Hon vill till och med kalla detta uttryckssätt för ett nytt språk. Bild och text är i detta sammanhang så beroende av varandra att innehållet inte kan nås utan att man tillgodogör sig båda uttryckssätten. Texten kan sägas föra en dialog med bilden och vice versa. Med den tradition, koncentrerad till ordet, vi vanligen möter i undervisningen, kan man tänka sig att eleverna missar delar av innehåll och budskap (a.a.).

I sin volymmässigt lilla bok presenterar Lidman (1969) ett stort innehåll. Han beskriver det omfattande register eller de kategorier av visuella uttryck vi dagligen använder. Till dessa register räknar han grafiska symboler (bokstäver och siffror) och kallar dem abstrakta bilder. Mer intressant är dock det påpekande han gör genom att presentera hur vi från bokstavskombinationen elefant via allt mer realistiska avbildningar slutligen når den mest verklighetsnära avbild- ning av elefant vi kan åstadkomma. Lidman kallar detta vårt visuella register och det förlängs allt mer, eftersom vår förmåga att framställa bilder utvecklas. Den rörliga, tredimensionella bilden i naturlig storlek av både utdöda och existerande djur som dinosaurier och elefanter kan presenteras med både ljudhärmande läten och verklighetsnära lukter.

I våra läromedel förekommer vanligtvis inte de yttersta bilderna av det visuella registret, de tredimensionella. Där möter vi liksom i dagspress och i en mängd speciallitteratur bild och ord i kombination på ett liknande men ändå annorlunda vis än dem vi ser i bilderböckerna. Framställningssättet brukar kallas för visualisering. Använder vi Rhedins (1992) begrepp är visualiseringen exempel på ett expande- rande och genuint bild/orduttryck. Televisionen och andra elektroniska medier visar alltmer avancerade exempel här på.

Lidman (1969) talar om bildberättaren och tittläsaren. Den visualiserade boken kallar han för vetaboken. Mycket av kunskaper i visualisering kommer från de tecknade seriernas värld, där bilder förekommer i sekvenser och den grafiska formen är anpassad till innehållet. Bokstäverna formar inte endast ord utan ger också genom sin form en del av innehållet.

Selander (1994) har tillsammans med sitt forskarlag undersökt bildens pedagogiska roll i läromedel. Jämförelser sker där mellan svenska och australiensiska läromedel. Bland annat undersöks olika sätt att skildra människan och hennes ursprung. Den tidslinje som i böckerna beskriver människans utveckling har på olika sätt getts värderande utformning. Människosyn, parbildning och könsroller anpassas till respektive länders traditioner såväl historiskt, religiöst som socialt. Läromedlens bilder kan påverka elevernas syn på könsroller, samhällsstruktur och förändra deras historiesyn (a.a.). Ett påpekande av detta slag är inte uppseendeväckande på annat sätt än att undervisningen kanske inte uppmärksammar bilders påverkande för- måga i den omfattning som är önskvärd. Det anmä rkningsvärda består i att elever inte alltid möter en undervisning där tolkning av bilder i

läromedlen sker. Eleverna kan ta till sig dem på ett oreflekterat sätt (Eklund, 1990; Holmberg, 1990a).

Med de begrepp som nämns i kursplanens text ovan sammanfattas att se och tolka bilder i rutan nedan. På grund av att det i den ena av de deltagande lärarnas undervisning förekommer inslag av integration mellan bild och ord har denna kategori tillförts.

Ruta 4.3. Att se och tolka bilder

Att se och tolka bilder Tolkningens inriktning

Bildens form Olika bildkategorier såsom målning, foto eller underhållningsbild, kunskapsbild o.s.v.

Bildens uttryck Det direkt iakttagbara innehållet samt färg, form, yta o.s.v., bildbyggnad och illusion av djup

Bildens innehåll Det man kan se i bilden

Bildens betydelse Det man kan förstå av bilden, attityder till bilden Bild och ord i samverkan Vad säger bilden – vad säger orden