Fas 1: Aktionens genomförande

I ett inledande skede utfördes den egentliga aktionen. De sex första punkterna i förteckningen ovan genomfördes för att ligga till grund för de medverkande lärarnas egen undervisning, det vill säga den del av studien som har analyserats. Hur de sex punkterna genomfördes beskrivs nedan. Därefter presenteras sammanfattningar av de anteck- ningar som lärarna förde under perioden för att visa exempel på hur aktionen utfördes. Dessa anteckningar ska inte förväxlas med de strukturerade dagböcker som senare kom till användning i studien.

Val av medverkande lärare

Först presenteras de båda lärare som medverkade i studien. De skulle båda vara erfarna lärare med den allmänna kompetens som deras lärarutbildning gav och dessutom intresserade av bildämnet och bildens roll i skolarbetet. De skulle däremot inte ha någon speciell utbildning i

bildämnet. Deras yrkeserfarenhet skulle vara god med förståelse för helheten i en professionell praktik (Elliott, 1991) och därmed ha förståelse för förändringars värde.

Efter rekommendation av ansvariga för praktikorganisationen vid lärarutbildningen vid högskolan i Kalmar fanns några förslag både inom och utom handledargruppen vid lärarutbildningen. Sedan samtal förts och i några fall efter sammanträffanden gjordes ett subjektivt val med tanke på samarbetsmöjligheter både vad gäller praktiska och personliga skäl.

En kvinnlig lågstadielärare, LL, utexaminerad 1969, och en manlig mellanstadielärare, ML, utexaminerad 1975, blev de medverkande. Båda tjänstgör på grundskolor med cirka 200 elever, fördelade på årskurserna 1-6. I det ena fallet är skolan belägen i en småstads centrum och i det andra fallet i en förort en mil utanför en annan något större stad. De båda lärarna hade tidigare aldrig träffats och hade trots likartade arbetsmiljöer olika skolerfarenheter. En av de båda är sedan länge handledare i lärarutbildningen. Den andra har sporadisk erfaren- het av handledning.

Eleverna, vars bildframställning uppmärksammas i studien, valdes inte. De var de valda lärarnas elever.

1. Att identifiera och formulera det eller de problem som anses vitala i den vardagliga undervisningssituationen

Två frågor dominerade diskussionen kring innehållet i denna punkt. Den första var: Vad ska vi lära eleverna i ämnet bild? För att få svar på frågan tolkades läroplanens innehåll mot rådande praxis hos de båda lärarna. För båda gällde traditionen att bildundervisning var att rita och måla, d.v.s. att framställa bilder. Kursplanen beskriver bilden som ett språkligt uttryckssätt och framhäver kommunikationsfärdigheten. En förändring av ämnesperspektivet krävdes. Också den traditionella bildframställningen fick i detta perspektiv en förändrad inriktning. Kan man undervisa om eller i detta? Det var den andra dominerande frågan under studiens inledningsfas.

Lågstadieläraren LL klargjorde tidigt att de yngre eleverna behöver ett för dem intressant innehåll i bilderna för att förstå uppgifternas innebörd. Bildförmågans utveckling hos dem bör därför knytas till aktuella ämnesområden. Mellanstadieläraren ML menade däremot att de något äldre eleverna gärna arbetar med bilduppgifter, separerade

från annan undervisning. Det konkreta innehållet i undervisningen efterlystes, d.v.s. vad är kunskapen uttryckt i bildämnets mål. En praktiker vill veta hur undervisningen sker i klassrummet, tyckte LL och ML. Diskussionen fördes därför över till punkt 2.

2. Att föra preliminära diskussioner mellan delaktiga parter och göra utkast till forskningsuppgifter

Innehålls- och formfrågorna fick tills vidare stå obesvarade. I stället önskades svar på frågan: Hur brukar ni göra på bildtimmarna? Mot den traditionella undervisningens innehåll kunde aktuella ämneskrav dis- kuteras och placeras in i de gamla uppgifterna. Aktionen bestod således i att successivt byta ut eller tillföra moment i undervisningen eller att låta gamla moment få ny innebörd.

Ganska snart kunde steg 1 på nytt aktualiseras. Problemen iden- tifierades och planerades in i en handlingsplan för ett mindre antal lektioner. Detta arbete underlättades sedan relevant litteratur kom till användning och steg 3 blev aktuellt.

3. Att inventera det aktuella områdets tidigare forskning

Den aktuella litteratur som kom till användning var i första hand delar av NU- materialets resultat. Dessutom användes läroböcker avsedda för lärarutbildning, nämligen, ”Teaching Art to Young Children” (Barnes, 1987), efterhand den svenska översättningen, ”Lära barn skapa” (Barnes, 1994) samt ”Det synliga språket” (Wetterholm, 1992).

De båda lärarnas egna reflektioner visade nu tydliga tecken på entusiastisk medvetenhet om projektets syfte, innehåll, form och hypotetiska mål. Med en tillbakablick på de två första punkterna var det lätt att gå över till punkt 4.

4. Att formulera hypoteser för prövning

I detta steg av arbetet kunde båda lärarna föreslå bildinnehåll i enskilda lektioner och se samband mellan undervisningsmoment samt bildämnets roll i tematiskt arbete. Ämnestermer och -begrepp användes i både beskrivningen av undervisningen i våra samtal och i lärarnas anteckningar och direkt i undervisningen.

I det fjärde steget av studien ansåg de båda medverkande klasslärarna att de kunde ta större ansvar. Av detta skäl planerade de nu längre undervisningspass med tydliga målformuleringar. Initiativet för innehållet i verksamheten i klasserna togs allt mer över av LL och ML. Våra gemensamma diskussioner berörde mer hypoteser kring undervisningens innehåll och form.

Övergripande frågor formulerades eller diskuterades inte i detta sammanhang. De fanns redan underförstått formulerade i studiens syften och i frågorna i punkt 1. ”Vad ska vi lära eleverna i ämnet bild?” samt ”Kan man undervisa om eller i detta?” Svaret på den första frågan blir att eleverna kan lära sig det kursplanen säger. Den andra frågans svar och hypotes är: Klasslärare kan undervisa enligt kursplanen sedan de satt sig in i innehåll, syften och mål.

5. Att besluta om metoder för studien, välja och fördela material och resurser

Metoderna för arbetet växte fram i gemensam diskussion och hade som främsta syfte att skapa en samsyn på kursplanens innehåll. Medverkan i studien kan inte ses som någon form av traditionell fortbildning för de båda klasslärarna, eftersom utgångspunkten var direkt anpassad till dem. Deras kunskaper fick i någon mån en ny innebörd, då de mötte nya mål för verksamheten. De blev medvetna om sin egen kapacitet i de reflekterande samtal som fördes. Ett medel för att befästa den ökade medvetenheten var de anteckningar LL och ML förde.

Elevernas föräldrar informerades om studien. Det ingår i de etiska regler som gäller. Eleverna uppmuntrades att bevara sina bilder för att utgöra underlag i studien. Dessutom fick de tillgång till akrylfärg och speciella teckningspennor för att de skulle känna sig delaktiga och förstå att deras arbete uppmärksammades.

6. Att besluta om metoder för utvärdering med inslag av kontinuerlig värdering

För att inte hämma den enskilde lärarens tankar och initiativ beslutades det tidigt att den första fasen i studien inte skulle vara föremål för en slututvärdering. Det fanns inte något syfte som kunde motivera det. Däremot förekom kontinuerliga utvärderingar inriktade på ställda hypoteser, på elevresultat och på elevreaktioner.

Med ett par redigerade exempel på hur ML och LL funderade i sina anteckningar presenteras nedan hur arbetet gick till. Då vi används i anteckningarna avses lärare och elever. De efterföljande kommen- tarerna är formulerade av mig och är exempel på vad innehållet i gruppens uppföljande diskussioner kunde vara. ML ger en mer övergripande beskrivning än vad LL gör. Därför presenteras ML:s anteckningar först.

ML:s anteckningar från bildundervisningen

Lektionspasset inleddes med att vi gjorde, vad vi kallade linjeövningar. Vi ritade linjer med olika egenskaper. Arbetsprojektorn användes flitigt. Snören lades på glasskivan och vi diskuterade linjernas utseende när de projicerades på väggen.

Därefter studerade vi träden som växer på skolgården. Där fanns mycket spännande linjer att upptäcka. Vi tecknade träd på olika sätt, med hjälp av olika sorters linjer. En uppgift var att avbilda ett träd där eleven satt mitt inne i trädkronan och såg ut mot grenarna.

Linjeavsnittet fortsatte med övningar med konturteckning. En uppgift var att med konturens hjälp avbilda något som fanns i klassrummet och därefter se om en kamrat eller läraren kunde förstå var motivet var hämtat.

Vi pratade också om negativa ytor (tomrum). Vi avbildade med linjers hjälp en stol genom att teckna konturerna på tomrummen.

Parallellt med linje- och formövningarna ägnade vi mycket tid till bildbeskrivningar. Vi hade diabilder på konstverk. Eleverna arbetade i par. En i paret tittade på bilden och beskrev sedan för kamraten. Vi diskuterade metoder för bildbeskrivning. Hur gör man, frågade vi oss. Ser man från höger till vänster eller tvärt om? Uppifrån och ner? Vi anvä nde oss av metoden att beskriva den från detalj till helhet, sedan vi sett på bilden en stund.

Monet, van Gogh och Dali var några av konstnärerna vars bilder vi såg. Lektionerna gick verkligen hem i båda klasserna. Det var mycket roligt att höra elevernas kommentarer till bilderna. När vi såg Salvador Dalis bild ”Minnets beständighet”, frågade jag vad eleverna ville döpa den till. En flicka föreslog ”Tiden rinner iväg”. Monets bilder uppskattades mycket medan van Gogh inte föll dem i smaken på samma sätt.

Eftersom utvärderingar i skolan har visat att förståelsen för konstbilder är liten bland elever ville jag pröva klassens inställning och höra vad de tycker. Jag visade bl. a. en bild av Turner. Bilden föreställer en solnedgång. Inga detaljer, färger som flammade. I stort sett en abstrakt konstbild, tycker jag. Efter en stund började ett mycket fint samtal om bilden. Eleverna berättade om sina tolkningar och deras stora intresse förvånade mig mycket. Under samtalet upptäckte vi att bilden förändrades med ljusförändringen i klassrummet. Det var växlande molnighet den dagen så bilden förändrades flera gånger inför

våra ögon. Eleverna blev intresserade av konstnärerna bakom bilderna och därför läste vi lite i konsthistorien.

Nästa steg i linje/formarbetet blev att vi studerade några bilder av konstnären Kandinsky och en abstrakt bild från en inredningstidning. Samtalet kring bilderna handlade om linjer och former.

Eleverna fick sedan en uppgift att göra en egen bild, inspirerad av Kandinsky. Med hjälp av pensel och vattenfärger satte de igång. Vi frågade oss hur Kandinsky jobbade med linjer, vilka former använde han? Resultatet blev fantastiskt. Elever som annars brukar ha svårt att engagera sig var aktiva. Diskussionen kring elevernas bilder blev också bra. Vi frågade oss vilka linjer som ligger framför och vilka som var bakom, vilken form som ligger närmast i bilden.

Jag har inte några särskilda kunskaper vad gäller bild och hur man tolkar bilder. Det finns således ett stort fortbildningsbehov som måste tillfredsställas om bildundervisningen ska fungera så som vår tid kräver.

Eleverna visar ett stort intresse för att diskutera egna och andras bilder. De tar tacksamt emot råd och anvisningar.

När vi ska börja ett nytt arbetsområde följer jag elevernas önskningar, de får inflytande över fortsättningen. De vill att vi arbetar med ”Ansiktet”. I arbetet med linjer har vi tagit upp tecknandets ”hemlighet”, att lära sig se på sin omgivning på ett lite annorlunda sätt. Jag har under arbetets gång fått mycket positiv respons från eleverna.

Kommentarer till ML:s redogörelse

Arbetsområdet Linjer och former inleds med övningar att teckna linjer på olika sätt. Efterhand kom också former att uppmärksammas. Med dessa övningar introducerades och uppmärksammades fokus i arbetet. Eleverna skulle utveckla sina kunskaper i att utföra, se och använda ett par av bildens uttrycksmedel nämligen linjer och former.

Vill man placera arbetsområdet med sitt innehåll i kursplanen, finner man att det är upplagt och planerat för att beröra ämnets alla områden, att se och iaktta, att framställa bilder, att se och tolka bilder samt att använda bilder.

Efter den första introducerande övningen skulle eleverna iaktta linjer i verkligheten, grenarna i träden på skolgården. Iakttagelsen dokumen- terades i skisser och förde arbetet vidare för att också omfatta former.

För att väcka intresse och för att ge exempel på hur man kan se aktivt ville läraren att eleverna skulle se negativa former, tomrummen i stolsryggen och mellan stolens ben. Iakttagelsen dokumenteras i nya skisser.

När eleverna fått sitt intresse för linjen och formen som uttrycksmedel fördjupat och vant sig att iaktta dessa visas konstbilder för dem. Mötet med konstbilderna blir naturligt. Eleverna tittar inte oinvigt på dem utan intresserar sig för hur linjer och former förekommer i konstverken. Turners målning blev en kontrast till linje- bilderna, eftersom den nästan helt saknar linjer. Det är ett begränsande sätt att se konst med dessa förutsättningar. Men det är inte ovanligt att elever intar en negativ attityd till bildkonst, när de möter den oförberett. Linjerna och formerna blev en väg in i bilderna som vi ser av lärarens beskrivning.

Arbetsområdet avslutas med elevernas egna bilder utförda med inspiration av Kandinskys bildkonst. Allra sist diskuteras elev- och konstbilder.

I en lista kan arbetsområdet beskrivas på följande sätt: 1. övningar att teckna (framställa) linjer,

2. övningar att se linjer i verkligheten (se och iaktta) och dokumentera dem (framställa),

3. övningar att se konturer, former, negativa ytor i verkligheten (se och iaktta) och dokumentera dem (framställa),

4. övningar att beskriva (se och tolka) bilder, främst med tanke på uttrycksmedlen linjer och former

5. att utföra en egen bild, främst med tanke på linjer och former (framställa) och med inspiration av Kandinskys konst (använda bilder)

6. att diskutera egna bilder, kamraters bilder och konstbilder (att använda).

Orden inom parentes är de uttryck som används i kursplanetexten och hänvisar till avsnittet i stycket som berör ämnets uppbyggnad och karaktär ( se Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 5).

LL:s anteckningar från bildundervisningen

LL:s anteckningar har en annan form än ML:s. Detta beror på att de yngre eleverna är vana att arbeta i integrerade arbetsområden.

Bilduppgifterna är delar i en helhet. Ur LL:s anteckningar har därför de korta avsnitt som i hennes anteckningar berör bildämnet redigerats i en följd och numrerats, med mina efterföljande kommentarer till varje avsnitt. I texten har ämnesbegrepp och andra ord som har ett kunskaps- innehåll i bildämnet kursiverats.

1. Vi bestämde oss för att göra en färgstapel i grönt från det ljusaste till det mörkaste vi kunde. Lite längre fram gick vi ut och samlade grässtrån, blad och annat grönt från naturen. Vi försökte passa in naturföremålen i vår gröna stapel. Vi upptäckte att det gröna inte bara var ljust och mörkt. Det gröna hade också andra egenskaper.

Kommentar: Denna övning kan passa i många sammanhang och utvecklas med olika kulörer och andra färgegenskaper. I övningen användes färgegenskaperna kulör och ljushet. De gröna kulörerna var utöver gröna också blågröna eller gulgröna.

2. Vi sökte efter föremål som hade linjer. Vi började i klassrummet och hos oss själva. Snören och trådar lade vi på arbetsprojektorn och såg på projektionerna hur olika linjer kunde vara. Vi försökte avbilda dem. Utanför på skolgården såg vi kvistar, strån och telefontrådar. På marken fanns ränder från skor och cykelhjul i sanden. Någon såg att takpannorna på skolhuset såg ut som linjer åt olika håll. Så upptäckte vi att husknuten kunde ses som en linje och vi började tala om konturer. Allt vi sett avbildade vi i våra skissblock.

Kommentar: Dessa övningar som vill lära barn att se medvetet och strukturerat ingår i ett arbetsområde som handlar om skolan, kamraterna och skolmiljön.

3. Sedan vi upptäckt att det fanns konturer började vi undersöka dem då vi arbetade med frukter och grönsaker. Vi undrade om päron och äpplen har konturer? De ändras i alla fall då man vrider och vänder på frukterna. Vi visade detta i en rad skisser. Vi prövade att göra konturer både med blyertspennor och med pensel och vattenfärg.

4. När vi använde pensel och vattenfärg för att med kontur beskriva frukternas former blev vi intresserade av vilka färger (kulörer) frukterna har. Vi övade att göra färgträffningar. Eleverna tyckte det var roligt att måla fyrkantiga ytor i en lång rad för att beskriva färgerna hos ett nästan runt äpple.

5. När vi ville undersöka frukternas volym, valde vi att forma dem i lera. Det blev frukter i naturlig storlek. Vi målade dem senare i de färger vi upptäckt att de hade.

Kommentar: Skälet till att bryta ner övningarna med iakttagelser av frukter är att eleverna ska bli medvetna om varje kunskapsdel i bildämnet. Är uppgiften att allmänt måla päron och äpplen, blir resultatet mycket lätt schablonartat.

6. Vi skulle arbeta med Vinterfåglar. För att få en uppfattning om elevernas så kallade förförståelse bad vi dem att framställa bilder på fåglar. Barnen gjorde minnesbilder eller konstruerade bilder i sina huvuden och utförde dem sedan på papper.

7. Lite senare besökte vi fågeldammen i Stadsparken. Eleverna studerade fåglarnas färger, former och hur de rörde sig. Barnen gjorde skisser för sig själva. Vi fotograferade fåglarna också.

8. I klassrummet studerade vi våra skisser och fotografier och jämförde dem med bilderna i fågelböckerna. Nu använde vi både bild- ämnets begrepp och naturkunskapens. Med våra förkunskaper och hjälpmedel utförde vi nu så realistiska bilder vi kunde. Vi skulle göra en kunskapsbild.

9. Vi hade nu kommit överens om att göra en gruppbild med våra fåglar. För det behövde vi studera himlens och vattnets färger. Vi gjorde färgträffningsövningar och studerade himmel och vattendamm.

10. För att få djup i bilden behövde vi laborera med avstånd och storleksförändring. Vi placerade tre lika stora glas på olika avstånd och eleverna måttade med sina fingrar och såg att glaset längst bort såg mycket mindre ut. Eleverna försökte visa detta i sina skissblock. Eftersom eleverna redan framställt sina fåglar kunde vi diskutera vilka fågelbilder som skulle placeras långt fram och vilka som borde vara i bakgrunden.

11. Av naturkunskapen hade vi lärt oss varför fåglarnas fjädrar och fjäderskrudar såg ut som de gjorde. Vi blev därför intresserade av hur en fjäder egentligen såg ut. Varje elev fick en fjäder och avbildade den så noga de kunde med tanke på form, färg och yta. När vi sedan satte upp bilder och de riktiga fjädrarna bredvid varandra på anslags tavlan, såg vi hur duktiga eleverna varit.

Kommentar: De punktvis (6-11) beskrivna bildövningarna ingår i ett integrerat arbetsområde. Det som är intressant att lägga märke till är att bildövningarna både ger nya kunskaper i ämnet bild och i ämnes- området fåglar. Såväl lärare som elever var ibland förvånade över ”hur bra allt blev”. Arbetet utfördes under första skolåret.

12. I arbetsområdet Vår bostad ville vi integrera bildundervisningen. Eleverna tog med ritark hem för att avbilda det hus de bor i. Bilderna blev mycket detaljrika. I skolan arbetade vi vidare med färgen på husen. Vi fick god användning av de fotografier av husen vi tagit tidigare. Kameran fanns med vid promenaden, då vi besökte de områden där eleverna bor.

13. Vi koncentrerade oss på husens konturlinjer. Ett skäl till detta var att komma bort från schablonbilden. Övningen gav också kunskap om proportioner.

14. Med bakgrundspapper i olika kulörer utförde vi en färglaboration. Sedan eleverna klippt ut sina konturtecknade husbilder, placerades de mot olikfärgad bakgrund. Vi såg hur färger kunde skapa stämning. Vi tyckte att gul bakgrund gav intryck av solig sommar- morgon, den svarta tyckte vi såg ut som höstnatt och mot blå bakgrund blev det kall vinter. Eleverna valde slutligen en bakgrundsfärg och gav också sin husbild ett namn.

Kommentar: I arbetsområdet Vår bostad kom med bildämnets hjälp inslag om bebyggelsefrågor, stadsplan och färgsättning in i under- visningen. Kursplanen säger att undervisningen ska sträva mot att eleven ”får kunskaper i gestaltningens och formgivningens betydelse