Forskning kring bildbedömning

Bildundervisningen har i Sverige under senare år utvärderats och bedömts vid tre tillfällen. Skolverket (tidigare Skolöverstyrelsen) har haft ansvaret. Den första ägde rum 1989 och omfattade åren 2 och 5. Utvärderingen skedde i samverkan med ämnet svenska. I den andra (1992) utvärderades bildämnet endast i år 9 och är därmed utan större intresse för denna studie. Utvärderingen av skolan 1998 (US 98) omfattade för bildämnet andra, femte och nionde skolåren samt estetiska programmet i gymnasieskolan.

I den mångfasetterade nationella utvärderingen (NU 89) ingick för eleverna i år 2 att framställa bilder vid två tillfällen. Vid det första gällde för eleverna att utföra en teckning och i den beskriva en björk på ett så karaktäristiskt sätt som möjligt. Uppgiften bedömdes därefter av klassläraren, som hade bedömningsmönster till sin hjälp. Två kriterier med en skala i tre steg användes vid bedömningen, nämligen bildens kommunikativa värde och dess estetiska utförande. I samband med resultatredovisningen diskuterades tillförlitligheten i bedömningen. De bedömande klasslärarna uppgavs vara osäkra på vad som var en bra eller mindre bra bild. Uppgiften gavs skild från andra moment i utvärderingen (Eklund, 1990).

Den andra bilduppgiften bestod i att eleverna skulle lyssna till en text hämtad från barnlitteraturen och därefter framställa en bild föreställande en bestämd situation i texten. Bildresultaten bedömdes enligt samma kriterier som den tidigare beskrivna bilduppgiften. Båda uppgifterna gav samstämmiga resultat beträffande den estetiska variabeln, medan illustrationsuppgiften fick något högre värde vad gällde dess kommunikativa uttryck. Även för denna uppgift ansåg sig klasslärarna ha otillräckliga kunskaper för att kunna bedöma till- förlitligt (Eklund, 1990).

Utvärderingen i år 5 länkades samman med den för år 2 genom att illustrationsuppgiften, som beskrives ovan, var gemensam för båda skolåren.

Den aktuella texten, som lästes upp för eleverna i år 2 lästes också för eleverna i år 5. De hade dessutom tillgång till texten i samband med bilduppgiften, som kom att kallas ”Marcobilden” efter huvudpersonen i berättelsen. Av de 164 klasser som deltog i utvärderingen hade 156

gjort den aktuella bilduppgiften. Det betyder att omkring 3500 bilder bedömdes enligt de bedömningsexempel lärarna hade tillgång till. Resultatet blev nedslående då bedömningen av pojkarnas bilder endast gav 1,6 enligt de tre skalstegen 1, 2 och 3 (under genomsnittet, genomsnittlig och över genomsnittet) och flickornas 1,9 (Wetterholm, 1990). Lärarnas omdöme om uppgiften var heller inte uppmuntrande, då cirka 20 procent ansåg att uppgiften var mindre tillfredsställande eller otillfredsställande. Missnöjet bestod bland annat i att bedöm- ningsanvisningarna inte ansågs tillräckligt utförliga. Några lärare ansåg att bedömningen inte överensstämde med de kriterier de själva ville använda. Många lärare hade avstått från att bedöma bilderna på grund av osäkerhet. Synpunkten att lärare har en intuitiv uppfattning av vad som är en bra bild framfördes (Holmberg, 1989a).

Den osäkerhet som framfördes om bedömningskriterier och det intuitiva förhållningssätt gentemot elevernas bilder som visades, föranledde forskargruppen att söka identifiera fundamentala kunskaper i bildämnet och beskriva dem. Dessutom ville man identifiera de klasser som visat sig ha ett positivt avvikande resultat

Jag fick uppdraget att genomföra en profilerad analys av ”Marco- bilden” och den omfattade 153 elevbilder. Bilderna analyserades i tre avseenden. Den litterära texten angav en tydlig miljö- och person- beskrivning. Bildens innehåll analyserades först i förhållande till textinnehå llet. Den estetiska behandlingen av bildens uttrycksmedel bedömdes därefter i relation till den sinnesstämning berättelsen skildrade och ansågs kommunicera. Det bör påpekas att eleverna på olika sätt behandlat texten i ämnet svenska. Slutligen angavs det bildmaterial och den teknik som kommit till användning vid bildfram- ställningen. Analysen av stickprovet visade att de flesta eleverna tagit med och markerat det viktigaste av händelsen i sina bilder, medan endast ett fåtal av dem använt bildens uttrycksmedel på ett uttrycksfullt sätt. Material- och teknikval speglade skolans traditionella utbud. De 153 bilderna gav intryck av att eleverna mer ville markera förekomst av figurer och föremål än att skildra sin upplevelse, uppfattning och förståelse av berättelsen (Wetterholm, 1990).

De 156 klasserna, som utfört Marcobilden, bedömdes också som enheter. Av dessa fanns sex som skilde sig positivt från de övriga (a.a.). Dessa klasser blev föremål för en intensivstudie i vilken elevers och lärares attityder till skolarbetet undersöktes. Men främst analyserades förutsättningar för bildundervisningen. Bildklasserna, som de kom att

kallas, jämfördes också med de övriga kla sserna som deltagit i NU (Holmberg, 1990c). Ett viktigt resultat av undersökningen, vilket har med bildframställning att göra, är lärarnas övergripande attityd till bildämnet. De visade respekt och intresse för elevernas bilder. Holmberg konstaterar att lärarna faktiskt betyder en hel del för undervisningen (a.a., s. 164). Ett påpekande av stor betydelse i ljuset av att många lärare anger sin osäkerhet och sina bristande kunskaper i ämnet. Konstaterandet framförs också i en sammanfattande rapport (Truedsson, 1990). Utvärderingen av bildundervisningen i år 5 har behandlats i 14 rapporter.

Arbetet med den del av Skolverkets utvärdering (US 98), som berör bildämnet och som kallas ”Portföljvärdering av elevers skapande i bild” (Lindström, Ulriksson & Elsner 2000), pågick samtidigt som denna avhandling sammanställdes. Ändå kan konstateras att resultatet från US 98 bekräftar slutsatser som drogs i samband med nationella utvärderingen 1989 (NU 89). I rapporten kan läsas ”Den undervisning som förekommer under de tidigare och mellersta skolåren förefaller inte ge eleverna de lärandets redskap de behöver för att utveckla sina uttrycksmöjligheter” (s. 102).

Aronsson (1997) utgår i sitt arbete ”Barns världar – barns bilder” från barnet och barnets bilder med syftet att ge läsaren grundläggande kunskaper för att, som hon säger, ”förmedla nycklar till en annorlunda läsning av barns bilder” (a.a., s. 11). Hon vill ge den vuxne ett förhåll- ningssätt som utesluter ett rutinmässigt sätt att tolka barnbilder. Vidare diskuterar Aronsson den vuxnes interaktion med barnet och framför tankar i samklang med Bendroth Karlssons (1996), när hon i sin tur framför teorier om den vuxne som mästare eller guide och barnet som lärling. Det pedagogiska resonemanget tar sin utgångspunkt i traditioner som finns både i barnomsorg och skola. Exempel på dessa kan vara tron att barns bilder inte ska värderas eller att bilder ska framställas endast för att allmänt utveckla kreativitet. Aronsson bemöter tankegångarna och ger förslag på rollfördelning mellan vuxen och barn genom att beskriva olika bildpedagogiska teorier.

Ahlner Malmström (1998) vill med sin avhandling ”En analys av sexåringars bildspråk” beskriva barns bilder som språk. Hon diskuterar dessa utifrån kommunikationsteorier och betonar vikten av det sociala sammanhang där kommunikation sker, det vill säga det kontextuella sammanhangets betydelse, vilket också uppmärksammas i denna studie.