Att se och iaktta

Kursplanetexten under denna rubrik lyder:

Eleven får i bildämnet möjlighet att öva sin förmåga att iaktta verkligheten med utgångspunkt från färg, form, storlek, linje, yta, avstånd, ljus och skugga etc. Härigenom lär sig eleverna att se och använda sina iakttagelser för att framställa egna bilder. De lär sig också att förstå andras bilduttryck och att se bilder som någons tanke om verkligheten. Ele verna utvecklar på detta sätt sin estetiska förmåga att uppleva och värdera och därmed också påverka utformningen av den miljö som finns runt omkring dem. (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 5)

Dagligen ser vi mängder av färger. Det svenska språket är, trots att vi lever i en färgberoende kultur, inte särskilt väl utvecklat för att benämna och beskriva dessa företeelser. Färgernas symbolvärde är omfattande och sträcker sig även utanför det allmänt överenskomna färgspråket. Vi associerar färgsymboler av enskilda kulörer eller färgkombinationer med olika känslor eller upplevelser. Som uttrycksmedel i bildspråket är färgen viktig och central. Dess värde ökar genom att färgbildstekniken ger vidgade möjligheter (Wetterholm, 1992).

I litteraturen kring färgteorier förekommer ofta beskrivning av det s.k. naturliga färgsystemet (t. ex. Nilsson, 1982). Detta system är konstruerat efter visuella iakttagelser eller vad det mänskliga ögat kan se av färgers kulör, mättnad och ljushet. Systemet inryms i en geometrisk kropp bestående av två mot varandra ställda koner med gemensam basyta. Runt den gemensamma basytans periferi avlöser de s.k. maximalfärgerna varandra, med de fyra grundfärgerna som poler. I de båda konernas spetsar finns de s.k. neutrala färgerna, svart respektive vit färg.

Med färgkroppen har vi fått en struktur i tre dimensioner för att beskriva färgbegrepp och för kategorisering av färgpsykologiska fenomen.

Gärdenfors (1992) tar färgkroppen som exempel då han vill beskriva hur vi söker modeller för kategoriseringar av företeelser i vår omgivning, hur vi tänker kring det vi ser. Inom färgkroppen kan vi beskriva regioner med prototypiska egenskaper. En sådan region som t.ex. rymmer det vi tycker är blått, har inte någon exakt gräns mot nästa

kulör i färgkroppen utan förändras successivt enligt ett konvext mönster. Gärdenfors säger att den konvexa mängden med förändring av kulör, mättnad och ljushet sker i ett ”konceptuellt rum”. Det konceptu- ella rummet utgörs av de relevanta egenskaper som ett objekt behöver för att tillhöra aktuell kategori. När eleven tecknar eller på annat sätt framställer en bild, kan således de konceptuella rum eleven förfogar över komma till användning. De kan också utvecklas genom bild- framställning i en kombination av teoretiskt tänkande och praktiskt handlande.

Vår hjärna är inte någon passiv mottagare av färger, mönster eller figurer. Vi försöker ständigt att tolka, finna kategorier och strukturer. Färgkroppen är ett exempel på detta. Vi tänker då vi ser. Gärdenfors (1996) menar att vårt sökande finns på skilda nivåer. I botten ligger biologiskt betingade mekanismer och överst finns kulturella koder. Dessa koder måste vi kunna behärska för att tolka vår omgivning. ”Vi ser och hör, det vi kan”, säger Gärdenfors (a.a., s. 63) och menar troligen att tidigare erfarenheter och kunskaper integreras med nya.

De inlärda koder vi behöver för att ha förståelse för vår kultur och begripa det vi ser, behöver vi ordna i kategorier liknande dem för färgupplevelser, beskrivna ovan. Även där det inte finns naturliga kategorigränser, skapar vi dem. Detta fenomen kallas enligt Gärdenfors för kategorisk perception. Den kategoriska perceptionen är inlärd och kulturbunden och något vi tillägnar oss omedvetet eller blir undervisade om. Iakttagelser, det vi ser och visuellt blir informerade om, fångas således upp av de kategorier vi har i vårt tänkande och tolkas efter oreflekterat eller reflekterat inlärt mönster.

Bildkonsten utgör ett tydligt exempel på detta. Genom att vara kultur- och kontextbunden kan bildkonsten hänföras till det som här kallas kategorisk perception. För att kunna skapa dessa kategorier krävs kunskaper utöver de perceptuella, men förmågan att se är ändå central. Berefelt (1976) beskriver denna förmåga i ett arbete, som han valt att kalla ”ABSe om bildperception”. Det är en rubrik som anger att utöver det grundläggande finns högre kunskapsnivåer i seendet och genom seendet att tillägna sig.

Gärdenfors påpekar att de inlärda kategorierna slentrianmässigt också kan påverka det vi inte lägger märke till, det vi omedvetet sorterar bort. Genom medveten träning av och undervisning i visuell perception kan man förhindra detta och i stället lära sig att förfina

kategorierna eller skapa nya. Den kognitiva perceptionen ger också förutsättningar för utveckling av det Gärdenfors (1992) kallar vår ”inre miljö”. Med detta begrepp avser han de inre bilder vi har av den information vi fått av yttre företeelser - representationer. Vi skapar inre ”bildscheman”.

För att kunna planera och generera olika handlingsmönster, för att kunna tänka och förstå olika valmöjligheter samt skapa nya begrepp tycks den visuella perceptionen ha betydelse även om, som Gärdenfors säger: ”Vi vet inte särskilt mycket om hur vi behandlar bilder i våra huvuden” (1996, s. 43).

Färg är en av de kategorier som är aktuell att behandla och utveckla i undervisningen. Andra är t.ex. linje, yta, form, storlek. (Se kursplane- text ovan.)

Genom färgens och färgupplevelsernas centrala roll i vår kultur tycks de fått särskild uppmärksamhet på så sätt att t.ex. det naturliga färgsystemet har konstruerats. För andra kategorier inom seendets sfär finns inom bildpedagogiken inte så vedertagna modeller att tillgå.

Arkitekturteorin behandlar flera för bildämnet intressanta problem. Hesselgren (1966, 1977) beskriver en rad modeller för perceptuella kategorier. Han talar om öppenhet och slutenhet beträffande former, om full dager och skugga beträffande ljus. Hesselgren anger en typ av polära diagram för vad han kallar basperceptioner för miljön. Utöver färgperception beskriver han formers kantighet och rundhet, liggande och stående former. Han beskriver det tredimensionella rummet med dess mellanrum och klargör därmed begrepp som framför och bakom. Slutligen beskriver Hesselgren vad han kallar ”ett totaldiagram rörande det visuella” (1977). I detta diagram finns plats för det visuellt iakttagbara och det kognitivt perceptuella, d.v.s. såväl kontextuella värden som de historiskt/kulturella, utöver det vi direkt kan iaktta. Diagrammet ger underlag för iakttagelser elever kan göra i samband med studier av artefakter.

Det visuella tänkandet inrymmer således det som initieras vid direkt perception, men också i interaktion med tidigare upplevelser. Arnheim framför denna tes i sitt klassiska arbete ”Visual Thinking” (1969) i samstämmighet med bl.a. Gärdenfors (1992). Arnheim säger att samma typ av tankeoperation som sker i huvudet hos konstnären och hos vetenskapsmannen sker också hos var och en ”in his head”. Han menar vidare att om detta påstående har relevans, måste det påverka vårt sätt

att se på både konst och vetenskap och alla andra kognitiva aktiviteter mellan dessa båda poler. Det är vanligt, påstår Arnheim, att betrakta konst som en fundamental företeelse för människan för att förstå sig själv och sin värld. Men med en modern syn på det visuella tänkandet kan bildkonsten också ha betydelse för grundläggande kognitiva funktioner för var och en.

Seendet, som en allmän funktion för människan att orientera sig, har med dessa teorier fått en djupare innebörd. Det vi ser tolkar vi i kognitiva processer (representationer). Gränsen mellan det vi uppfattar som verklighet och det som beskrivs som bilder av verkligheten eller som synteser av den, tycks inte finnas entydig i våra mentala operationer. Det vi ser med ögonen är inte heller hela sanningen. Så är heller inte det vi ser av ett konstverk hela konsten. Det är endast dess unika toppar, säger Arnheim. För att förstå helheten måste man anstränga sig att uppfatta det sedda som ett uttryck i en visuell form för en av livets alla aspekter. Det unika konstverket måste således i sin framställda form kunna generaliseras på något sätt för att ha giltighet. Arnheim menar att vi i alla psykologiska och pedagogiska ansträng- ningar måste se konsten som en visuell företeelse, som ett betydelse- fullt medium att utveckla vårt tänkande.

McKim (1992) ger en mängd exempel på visuellt tänkande. Han beskriver också en struktur för hur det visuella tänkandet kan utvecklas och läras. Den visuelle tänkaren ser problem ur flera aspekter och försöker också att lösa dem genom tankeoperationer i det visuella rummet. Visuella tankeoperationer innebär t.ex. att manipulera det spatiala. Det inte fullt synliga kan då kompletteras i fantasin så att man ser samband mellan företeelser och söker kategorier i det man tror sig se. Den visue lla utvecklingen kan gynna det externaliserade tänkandet, vilket innebär att kunna variera betydelsen av det man ser på ett kreativt och fantasifullt sätt. Ett exempel kan vara då gammal folktro fick människor att se troll i skogen bland mossiga stubbar och stenar. Observationsförmågan gynnas och den utvecklas ytterligare, genom att man själv tecknar för att försöka formulera och förstå sina tankar. Mönster i det synliga visar sig för den visuellt vakne, som också registrerar spatiala avvikelser i rummet, t.ex. skenperspektiv och belysningseffekter. På samma sätt som Gärdenfors menar också McKim att utveckling av den visuella förmågan gynnar individens visuella minne och förmågan att tänka ut kreativa kombinationer och fantasifulla problemlösningar (1992).

Gardner (1983/1994) vill kalla den visuella förmågan för spatial intelligens. Karaktäristiskt för denna är ”… att korrekt kunna uppfatta den visuella världen, utföra omvandlingar och modifiera objekt som man varseblir och återskapa vissa element i visuella upplevelser, även när man inte får adekvata fysiska stimuli” (s. 159). Gardner (1982) menar att människan med sin tankeförmåga har den speciella egenskapen att kunna kreera och understödja sitt handlande genom att använda olika slag av symbolsystem, vilket är ett annat sätt att beskriva de kategoriseringar av det visuella, som Gärdenfors redogör för.

Den kombination av visuellt tänkande och handling som bild- framställning erbjuder, behandlar Molander (1996). Han vill vidga kunskapsbegreppet och menar att det inte finns någon anledning att acceptera och markera en tydlig gräns mellan teori och praktik. Lärandet sker i en samverkan av båda, menar han. Molander pekar på vikten av att förstå spänningen mellan lärandet och rutinen. Rutin blir till medveten kunskap genom uppmärksamhet om den tränas inom en verksamhet eller inom ett problemområde. Ett exempel, säger Molander är ”seendets mästerskap” (s. 57).

Ruta 4.1. Att se och iaktta

Att se och iaktta och det visuella tänkandets mening att lära sig kategorisera det sedda (kategorisk perception) att lära sig söka prototypiska egenskaper i det sedda att lära sig skapa visuella tolkningsmönster

att lära sig förstå det sedda som kulturella koder och kontexter att lära sig skapa inre bildscheman för utveckling av visuellt minne att lära sig utveckla det kreativa och fantasifulla

att lära sig förstå seendet som kognitiv process

De sju att-satserna i rutan är ett försök att sammanfatta seendets inriktning inom bildämnet. Den komprimerade texten behöver förklaras. De exempel, som presenteras nedan, är alla olika typer av det som brukar kallas tyst kunskap. En bättre begrepp är kanske icke vanligtvis verbaliserad kunskap.

1. Att lära sig kategorisera seendet innebär att inte i första hand söka betydelse och mening i det man ser, att registrera lampa, bok o.s.v. I stället ska ögat finna t.ex. formlikheter hos föremål och företeelser i

omgivningen. Man kan tänka sig att söka fyrsidiga rätvinkliga ytor i det rum man befinner sig. Dörrar, fönster, mattor, tavlor, tak, böcker bildar då kategorin yta med tänkbara underkategorier för stora eller små ytor, vertikala eller horisontella, kvadrater eller rektanglar.

Man kan låta ögat söka färglikheter eller olikheter. Andra tänkbara kategoriseringar är efter materialets ytstruktur så som sträv, len och skrovlig. Vad ögat då ser är en transformation av en taktil erfarenhet. 2. Att lära sig söka prototypiska egenskaper i det sedda innebär att t.ex. identifiera blåa kulörer och försöka bestämma graden av blåhet. I kategorin blått kan den blåaste urskiljas och den kulör som har inslag av grönt i det blå, bildar kanske en ny kategori tillsammans med andra grönblå och blågröna. Ett annat exempel kan vara att se vad som hör hemma i kategorierna vertikalt och horisontellt.

3. Att lära sig skapa visuella tolkningsmönster innebär att lära sig vad som t.ex. är karaktäristiskt för löv (björklöv, lönnlöv etc.) beträffande form, färg, ytstruktur och storlek. Formanalogier mellan löv och andra företeelser kan bilda nya kategorier som lönnlöv och händer. Ett löv ser ut som en hand, en hand ser ut som ett löv.

4. Att lära sig förstå det sedda som kulturella koder och kontexter innebär att t. ex kunna identifiera en röd stuga i barrskogen som svensk och skilja den från en grekisk vit vid havets strand. Det är den kognitiva kunskapen och inte enbart den visuella perceptionen som fäller ett sådant utslag. Ett exempel som kräver större förmåga är att skilja den småländska mangårdsbyggnaden från den hä lsingska. Varför den färgbrokiga klädseln anses stötande på en begravning i vår kultur men acceptabel i en annan, är ytterligare exempel på det synligas roll i vårt tänkande. Kanske är den brokiga klädseln också, om den förekommer, exempel på en förändring i våra kulturella koder och kontexter.

5. Att lära sig skapa inre bildscheman för utveckling av visuellt minne innebär att lagra karaktäristiska drag hos olika företeelser i sitt minne. Hur kan jag identifiera volvobilar även om de är exempel på olika typer och årsmodeller? Hur kan jag skilja en duva från en hök? Hur kan jag avgöra utetemperaturen endast genom att betrakta ljuset och luften utanför mitt fönster? Det är mer eller mindre väl utvecklade bildscheman som hjälper till att avgöra.

6. Att lära sig utveckla det kreativa och fantasifulla innebär att i sin visuella tanke kunna byta ut det man ser mot något annat eller att

försöka se, som om man aldrig tidigare har sett det man för tillfället ser. Fantasifulla frågor kan vara: ”Hur ser det ut om himlen blir klargrön?” eller ”Vad händer om alla väggar blir genomskinliga?” eller ”Vad sker om alla skuggor försvinner?”

Medvetet kreativa kan göra andra upptäckter än de omedvetna. De kan se det de aldrig tidigare har sett och förstått i t.ex. ett kemiskt laboratorieförsök, även om försöket upprepats flera gånger.

7. Att lära sig förstå seendet som en kognitiv process innebär att lära sig ifrågasätta det man ser och förstå det sedda som uttryck för tankar, idéer, värderingar, kulturer, ideologier, drömmar och fantasier. Man lär sig förstå att inget behöver uppfattas som sant, bara för att man har sett det.