Att framställa bilder

Rita och måla är ett vardagligt begrepp, som ofta används då elever och lärare talar om bildämnet. De båda orden behandlas som ett begrepp och är ett uttryck för en aktivitet med inslag av skapande. I de tre läroplaner som föregår Lpo 94 lyfts begreppet skapande fram på ett sätt som ger sken av att varken lärare eller elever kan ha full kontroll över processen. I Läroplan för grundskolan, (1962) talas om fri skapande verksamhet som utgår från elevens spontana behov (a.a.). I nästa läroplan (Läroplan för grundskolan 1969) ska elevernas spontana lust tillvaratas för att utveckla den skapande förmågan (a.a.). Då ämnet bytt namn från teckning till bild i Läroplan för grundskolan (1980), beskrivs företeelsen som att självständigt skapa bilder (s. 69). Den skapande eller den kreativa processen nämns också i den nu gällande läroplanen. Begreppet beskrivs i Lpo 94 som en förutsättning och grund för en målinriktad kommunikativ process med plats för kreativa och medvetna lösningar. Texten i bildkursplanen under rubriken Att framställa bilder, lyder i sin helhet:

Att teckna, måla och på andra sätt framställa bilder bygger på elevens mognad och förmåga att använda bildens generella uttryckssätt. Alla har en spontan förmåga att uttrycka sig genom olika slags bilder. I undervisningen utvecklas denna förmåga och resulterar i medvetna och nyanserade sätt att uttrycka sig. Till detta fogas kunskaper i att komponera bilder, beskära bilder och att använda olika bildutsnitt samt att arbeta med rörliga bilder.

Att skapa bilder är en process i flera led som kan utveckla kunskaper och upplevelser samt ge förmåga till reflektion och känsla för kvalitet (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 5).

I detta avsnitt ska begreppen skapande och kreativitet diskuteras. Bildframställningens förhållande till det visuella tänkandet, så som det beskrivits i föregående avsnitt, ska behandlas liksom de konsthistoriska grundbegrepp som ingår i bildämnets begreppsapparat. Den roll tekni- ker och material spelar i bildprocessen ska också diskuteras. Slutligen ska de kategorier som kan ingå i det som i skolan ofta kallas att rita och måla identifieras och exemplifieras.

Skapande och kreativitet

Det finns skäl att diskutera och försöka definiera begreppen kreativitet och skapande. De förekom ofta i diskussion med de medverkande lärarna i studien. I Lpo 94 används både ordet kreativitet och skapande. Under rubriken ”Skolans uppgifter” kan man läsa att förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. Bland de mål skolan ska uppnå finns formuleringen att varje elev efter genomgången grundskola ska ha ”… utvecklat sin förmåga till kreativt skapande ...” (s. 18). Läraren får i de riktlinjer som formulerar he nnes uppdrag veta att ”… utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel” ska finnas (s. 15).

Kreativitetsbegreppet kan uppfattas och tolkas på flera sätt. ”International Encyclopedia of Education” (1994) nämner den kreativa processen antingen som målinriktad eller slumpartad. Den kreativa produkten är resultat av en sådan process och kan följaktligen vara antingen förvä ntad eller överraskande. Upphovet till process och produkt är den kreativa personen som utvecklat en skapande förmåga och verkar i en för ändamålet lämpad miljö. I Pedagogisk uppslagsbok (1996) nämns begreppet som ”en skapande livshållning” (s. 321). Den vuxna människans kreativitet vill man skilja från barnslig kreativitet, som är av annat slag, att likna vid tillfälliga påhitt. Vidare menar man att kreativitet och intelligens inte korrelerar och därför kan problem uppstå när kreativitet paras med begränsad kognitiv kapacitet (a.a.) Det är ett intressant påpekande, som om det kan beläggas får pedagogiska konsekvenser. Begreppet kreativitet tycks således vara värdeneutralt, d.v.s. varken gott eller ont. Sandgren (1974) menar att kreativitet är en

kvalitet i utvecklingsprocessen som gör att mer ändamålsenliga hand- lingar utförs. Ändamålet behöver emellertid inte vara gott.

Det är inte ovanligt i den svenska skolan att den skapande förmågan ses som begränsad till den sortens skolarbete som bildämnet anses erbjuda och att slumpen till stor del är avgörande för resultatet. Av denna orsak kan bild tillsammans med några andra skolämnen benämnas skapande, medan de ämnen som är förknippade med traditionsbundna förväntningar på detaljerade faktakunskaper inte tillåter kreativa lösningar på samma sätt. På följande sätt kan man, som Fredriksson (1981) beskriver, skilja på det viktiga och mindre viktiga.

Nu är det emellertid så att skolans undervisning inte ensidigt innebär strikt reglerat arbete för vinnande av viktig kunskap. Särskilt under den första skoltiden förekommer ofta avbrott i arbetet genom olika inslag som främst verkar syfta till att ge avkoppling, gemenskap eller kanske möjlighet till skapande verksamhet (s. 212).

I Läroplanskommitténs betänkande (SOU 92:94, 1992) utgår man emellertid från teorin att kreativitet är en allmän tankefunktion som gäller både den intellektuella förståelsen och förmågan att lösa praktiska problem. ”Kreativitet kan ses som en dimension av kunskap- ande” (s. 68). Ges eleverna möjlighet att presentera självständiga och kreativa lösningar blir det också naturligt att utsätta dessa för bedöm- ningar av olika slag, påpekar man. Av detta framgår att undervisning med inslag av kreativitet underlättar en kunskapsalstrande process medan den möjligheten är reducerad i strikt kunskapsförmedlande situationer (a.a., s. 68).

Sandgren (1974) menar att kreativitet i undervisningssammanhang ska riktas mot identifierade problem och att den ska uppfattas som en problemlösande process. Samtidigt påpekar han att en alltför mål- och prestationsinriktad verksamhet kan hindra skapande utveckling. Det paradoxala kan inträffa att i och för sig nyttiga, förmedlade kunskaper kan hindra kreativ utveckling.

Ett kreativt handlande är i väsentliga avseenden opreciserbart, men inte riktningslöst. Fantasi, skaparlust och okonventio nella lösningar är symtom på ett problemcentrerat förhållande mellan individ och omvärld och icke förmågor, som kan utvecklas oberoende av detta (s. 194).

Samtidigt varnar han för en tänkbar möjlighet att missförstå begreppet kreativitet.

Ett riktningslöst fantasteri eller en utpräglad okonventionalitet är ju inte det åstundande pedagogiska målet, utan det väsentliga måste vara att individen kommer i ett ansvarighetsförhållande till sig själv och till den omvärld han är satt att verka i (s. 195).

Hur känns det att ha roligt? Den frågan ställer sig Csikszentmihalyi (1990) då han vill beskriva det kreativa förhållningssättet. Csikszentmihalyi menar att man, när man befinner sig i en kreativ process, ger denna en stark känsla av lycka. Tillståndet kallar han för ”flow”. Flo wkänslan är förknippad med en djup koncentration kring en avgränsad grupp av stimuli, som individen uppfattar som relevanta. För problemet ovidkommande stimuli avfärdas. Koncentrationen kräver ett problem och ett mål samt att tydliga signaler om ett resultat ges, även om flowkänslan i sig själv är belöning nog. Flowkänslan kan infinna sig om uppgiften är balanserad i förhållande till den egna kapaciteten. Är uppgiften för enkel blir man uttråkad och är den för svår framkallar den stress (a.a.).

Edvards (1987) menar att begreppet kreativitet är svårdefinierat. Hon vill placera in företeelsen i sammanhang som har med bild- skapande att göra och lyfta fram iakttagelseförmågan. Det visuella tänkandet ske ses som en start och en förutsättning för kreativ bildförmåga. Hon beskriver skapandet som en tankeprocess. Tänkandet tar sig uttryck i bildframställning och kan beskrivas i fem faser. I den första fasen väcks en idé eller formuleras ett problem (1). Ganska snart infinner sig en period av mättnad, otålighet och kanske också oro (2) och denna övergår i ett stadium av lugnt ruvande (3). Det aktuella problemet utvecklas genom tanke och praktiskt laborerande i det ruvande stadiet för att plötsligt framstå som en uppenbarelse (4) klart och tydligt. Därefter återstår en arbetsperiod då lösningen ska verifieras (5). Längden på dessa faser kan variera från problem till problem och från individ till individ. Den enda fas som tycks ha en något så när likartad återkommande form är den s.k. uppenbarelsen (4), som är kort och intensiv och ofta fylld av glädje och tillförsikt. Det är den fas Csikszentmihalyi benämner flow.

I sitt fortsatta resonemang menar Edvards (1987) att förmågan till visuellt tänkande måste få utvecklas i undervisning tillsammans med det verbala (tala, lyssna, läsa och skriva), för att i samverkan vara effektiva kommunikativa redskap. På samma sätt menar Read (1956) att det finns ett samband mellan det visuella uttrycket och det verbala

språkets utveckling. Bildens innehåll och begrepp har motsvarigheter i det verbala språket. Edvards (1987) beskriver således förmågan att se och iaktta som en nödvändig del av den skapande processen. Hon vill inte beskriva förmågan som en talang hos några få utan som en möjlighet för de allra flesta. Ahlner Malmström (1998) menar att intuitionen också är en verksam del i den bildframställande processen. Medan bilden framställs kan man intuitivt tolka vad som sker då en färg, linje eller yta läggs till eller tas bort (a.a.). Detta kan liknas vid det Edvards kallar det ruvande stadiet.

När Edvards (a.a.) anger iakttagelsens betydelse som en förut- sättning för den kreativa processen skiljer hon inte på att iaktta verklig- heten och att medvetet se bilder. I ”Konstverkets födelse”, det arbete där Ragnar Josefsson (1940) diskuterar hur konstverk utvecklas och växer fram, utgår han från att det ena konstverket påverkar det andra. Den enskilde bildkonstnären kan få impulser från sina egna tidigare bilder eller från skisser som förbereder det konstverk som håller på att skapas. På samma sätt kan andra epokers bilder eller samtida konstnärer ge bidrag. Josefsson beskriver bildkonstens utveckling som om den sker inom sitt eget område och på sina egna villkor utan påtaglig kontakt med omgivande verklighet. ”Det är frågan om hur ur det redan existerande konstarvet något nytt, något förut osett och okänt växer fram” (s. 56). Med denna kommentar pekar Josephson liksom Edvards (1987) på ett samband mellan tre av bildämnets delar, att se och iaktta, att framställa bilder och den del som ska beskrivas i nästa avsnitt, att tolka bilder.

Josefsson anpassar sig till det Löfstedt (1985) i bildpedagogiskt sammanhang benämner ”kulturteorin”. Den innebär att barn tar intryck av vad de ser i andras bilder. Läroplan för grundskolan, (1994) anger liksom Edvards (a.a.) en mera långtgående beskrivning av seendets betydelse. Kursplanen för bild säger att eleven i undervisningen också ska få möjlighet att iaktta verkligheten (s. 5). Därmed ansluter sig i detta avseende kursplanen i Läroplan för grundskolan, (1994) till den utveckling av DBAE (Disciplin Based Art Education) som Wilson (1998) beskriver:

The goal of art education is also achieved when students connect the artworks they create and interpret to works and ideas from other disciplines and realms of experience. The goal of art education is also achieved when students integrate this special artpervaded knowledge,

insight, and understanding into their own lives both within and beyond school (s. 29).

Sammanfattande synpunkter på den kreativa processen

Kreativitet kan alltså ses som en process med start i ett identifierat problem som man vill lösa. Processen är inte riktningslös utan söker sig mot ett mål eller resultat, som inte är givet i förväg. Det kreativa arbetet ska ses som en möjlighet för de flesta och kunna användas i många sammanhang. Den kreativa förmågan anses således inte vara en speciell begåvning hos några få. Var och en ska kunna utveckla sin egen process steg för steg, i sin egen takt utan att bli störd eller störa andra. Däremot ska det på lämpligt sätt finnas plats för undervisande samtal mellan enskilda och grupper. Skapande och kreativitet kan således inte utan vidare utvecklas i alla typer av skolmiljöer eller i alla arbets- former.

Kreativ bildframställning berör flera faser i arbetet. I processen kan arbetet stimuleras av iakttagelse och tolkning av egna eller andras bilder liksom av iakttagelse och tolkning av tillämpliga delar av den omgivande verkligheten. Såväl det visuella tänkandet som förmågan att tolka bilder är led i framställningsprocessen. Det kreativa samtalet kan också ge värdefulla bidrag. Den kunskap i handling Molander (1996) beskriver sker således på flera nivåer. Dels utvecklas förmågan att framställa bilder, dels utvecklas kunskaper, som är aktuella i det ämne eller problem den kreativa processen berör.

Kursplanen i bild kan synas vara väl anpassad till ett kreativt arbetssätt utan att för den skull allt bildarbete kan betraktas som kreativt eller skapande.

Bildens grundbegrepp

I bildkursplanens avsnitt att se och iaktta räknas en rad av bildens grundelement upp (färg, form, linje o.s.v.). Alla dessa företeelser har naturligtvis sin motsvarighet i framställningen av bilder. Man utför en linje på olika sätt och med varierande redskap och material. Edvards (1987) beskriver hur hon med samma penna kan dra olika streck med olika hastighet. En linje kan dras mycket snabbt, en annan mycket långsamt och en tredje med en medelfart. Hon menar att hastigheten är oskiljaktigt förbunden med den struktur linjen får på papperet. Linjerna får olika tyngd, jämnhet eller ojämnhet. Linjerna får olika karaktär och

ger tecknaren variationsmöjligheter i bildframställningen. Det finns en kunskap i att teckna linjer. Edvards nämner ”linjernas språk” (a.a., s. 70). Tecknandet erbjuder flera framställningssätt och Edvards beskriver många av dem. Barnes (1987) och Joicey (1986) föreslår samma angreppssätt. Barnes har målet att lära elever utveckla den bildspråkliga förmågan, medan Joicey använder bilden som redskap i miljöunder- visning och skriver:

The aim is to help the teacher and the child find ways of increasing their understanding of the environment, while at the same time developing their painting and drawing skills and gaining a better grasp of visual education (a.a., s. 15).

Sättet att generera kunskap genom att framställa bilder är inte nytt. Se t.ex. hur Goes och Sjöholm använde bilden i sin undervisning (kap. 2). Förutsättningen är att bildundervisning också sker kring det ämnesspecifika. I den svenska bildpedagogiken kan man se ett avbrott i samband med den metod som utvecklades för det fria skapandet, där materialet skulle ge impulser (Thomæus, 1964). Thomæus avser därmed inte det traditionella som papper, färger, pennor och penslar utan ett varierande utbud av snörstumpar och annat. På samma sätt kan ett mindre intresse för denna utförandemässiga kunskap visa sig i den bildpedagogik som i huvudsak sysslade med bildanalys. Nordström (1985) talar om ”bildspråkets ickebetydelser” (s. 64) då han jämför verbalspråkets fonem med bildens grundelement. Bildens innehåll, det den represent erar, liknar eller avbildar, är i fokus och inte utförandets kvalitet.

Dunér (1991) berör problemet då han för in gestaltpsykologiska frågor i diskussionen. Han påpekar att ”en bild visserligen består av linjer och punkter men helheten, formen, är individuell och kan inte förklaras som en ren summa av sina delar” (s. 63). Med detta på- pekande förstår vi att bilden kan ses som en helhet, där strukturlikheten eller medvetenheten om strukturen i bilden är betydelsefull. Sättet att använda och utveckla förmågan att framställa bilder med hjälp av grundelementen, tycks vara grundläggande bildkunskaper.

I förord till ”Konsthistoriska grundbegrepp, Stilutvecklingsproblem i nyare tidens konst” (Wölfflin 1915/1943), skriver Josephson att Wölfflin kritiserats men ändå allmänt åberopats av konsthistoriker och konstkritiker. Wölfflin använder sig av en formalestetisk lära och beskriver den tecknade och målade bildens fem olika kontrastpar. De

är: lineär - målerisk, yta - djup, sluten form - öppen form, mångfaldig enhet - enhetlig enhet, klarhet - oklarhet. När han jämför den lineärt utformade bilden med den måleriska, säger han att linjen ger en accent i tingets gränser, medan den måleriska leder tinget som en företeelse över i det obegränsade. ”Den grafiska stilen ser i linjer, den måleriska i massor” (a.a., s. 20). Även om de formalestetiska värderingarna inte kan dominera en nutida bildlektion, menar jag att med den nutids- anpassning Edvards (1987) ger begreppet, bör bildens grundelement vara föremål för undervisning.

I kapitel 3 beskrivs hur en profilerad bildanalys av ett stickprov omfattande 153 bilder utfördes i NU 89. Utöver innehållsanalys utför- des också bedömning av hur bildens uttrycksmedel, d.v.s. linje, yta, färg o.s.v. hade kommit till användning. Resultatet av analysen säger att eleverna mest använde bildens grundelement för att markera innehåll och mindre för att framställa uttrycksfulla bilder (Holmberg, 1990b).

Bildkomposition, bildbeskärning och bildutsnitt är begrepp som hör ihop med bildframställning. I samband med bildanalys och olika tolkningsmetoder kommer teorier kring dessa att beröras. (Se avsnitt 4.1.3). Arbete med den rörliga bilden nämns också i kursplanens avsnitt om bildframställning. Begreppet rörliga bilder för tanken till film och video och övningar med kameror av olika slag. Metoder för arbete med rörliga bilder i grundskolans tidigare klasser tycks mest användas i form av tillfälliga projekt. Den litteratur som finns inom området är mestadels utgiven under 1970-talet. Från 1986 finns dock ”Skolan och de rörliga bilderna” (Skoglund) utgiven. Där beskrivs just ett antal filmprojekt från olika åldersstadier. Någon sammanfattande metod för hur den rörliga bilden kan användas i skolan presenteras inte.

Teknik och material

I de s.k. strävansmålen i kursplan för bild (Kursplaner för grundskolan, 1994) står att eleven ska utveckla sin förmåga att framställa bilder med hjälp av olika metoder och olika tekniska hjälpmedel (s. 4).

Bildframställning, en sammanfattning

En bildundervisning som bedrivs med hänsyn till skapande och kreativitet blir oundvikligen processinriktad. Bilduppgiften eller problemet är formulerat med eleven som delaktig part. Detta förutsätter

samtal me llan lärare och elev. Sättet att lösa uppgiften och den slutliga lösningen är en följd av de olika operationer eleven utför. Val av bildkonstnärliga uttrycksmedel, material och teknik är beroende av processen och de personliga val eleven gör. Detta angreppssätt utesluter inte teknikövningar. Men övningar där det exakta eller önskade slut- resultatet är känt från början passar illa.

Bildframställningens olika faser kan punktvis beskrivas enligt följande ruta utan att ange en absolut ordningsföljd.

Ruta 4.2. Att framställa bilder Att framställa bilder

En skapande process med problem och med målinriktning

Dialog mellan lärare och elev för att pröva och driva processen framåt

Val av uttrycksmedel för framställning av bilder. I den kreativa processen kan dessa variera under arbetets gång.

Val av material och tekniska hjälpmedel som kan bytas och varieras under arbetets gång