Samtal kring analyser med medverkande lärare

För att fullfölja den metod som använts i studien samtalade jag med de medverkande lärarna för att få deras synpunkter på och kommentarer till analyserna av dagböcker och elevbilder. De båda lärarna intervjua- des var för sig med en veckas mellanrum. Samtalen spelades in på band och omfattar i tid cirka en halv timme vardera.

Lärarna informerades först om samtalets uppläggning. De variabler som använts vid bedömning av elevernas bilder presenterades och därefter tog lä raren del av resultattabellerna i den ordning de före- kommer i detta kapitel. Lärarna kommenterade först resultaten från den egna undervisningen och därefter kollegans för att med hjälp av dem få en spegling av den egna verksamheten. Jämförelserna syftar inte i första hand till att väga den enas resultat mot den andres, utan för att med hjälp av dem lättare kunna kommentera de egna resultaten. Avslutningsvis ombads de båda lärarna att besvara några övergripande frågor beträffande eventuella kvardröjande effekter av vår gemen- samma studie. Frågorna gällde den egna undervisningen, den egna rollen som lärare samt effekter för bildämnet på den egna skolan, bland kolleger samt hos skolans ledning.

Intervjuerna återges i en sammanfattning var för sig och följs av avslutande och sammanfattande kommentarer. Lärarna kallas som tidigare LL och ML.

Samtal med LL

De 18 eleverna i år 3 fördelade på tio pojkar och åtta flickor var enligt LL en ”ganska vanlig” klass. Med det menar hon klassens storlek och kunskapsförmåga i allmänhet. Inom bildämnet menade LL att de visade sig kanske ha en förmåga något över det vanliga. En anledning till LL:s kommentar kan vara att resultatet uppfattades som gott på grund av att bildämnet blev särskilt uppmärksammat genom denna studie och att eleverna fick en god möjlighet att visa sin förmåga och sitt intresse.

LL blir överraskad då hon ser att 45 procent av bildmängden hör till temat Livets uppkomst. Sedan hon tänkt efter påpekar hon att detta tema var det sista för läsåret. Eleverna hade lärt sig att se bilden som ett redskap för kunskap och inlärning. I undervisningen användes bilder för att dokumentera, men också i den kognitiva processen. Dokumen- tation är en form av kognitiv verksamhet som kan ske på flera sätt. LL avser bilder som eleverna framställer som ett slags bekräftelse på sin kunskap. Bilderna på räven, som beskrevs i föregående kapitel, är ett sådant exempel. Eleverna har med bilden visat och dokumenterat den kunskap de har om räven, hur de upplever den och vilken förmåga de har att med bild kommunicera och dokumentera detta. När LL talar om kognitiv process menar hon att bildframställningen efterhand kom att ge direkta bidrag till elevernas kunskapsuppbyggnad. De visuella intrycken kunde ge impulser till skissartade bildframställningar för att

skärpa iakttagandet, som i sin tur gav näring till tänkandet, minnet och kunskapen. I ett exempel, beskrivet tidigare i avhandlingen, berättar LL att var och en av eleverna fick en sten på sin arbetsplats. Sedan den avbildats, skulle stenen placeras i en ny bild och i den skulle eleverna hypotetiskt beskriva hur de tänkte att istidens vatten format den.

LL ger två kommentarer beträffande materialanvändning. Det låga procenttalet för kritor beror på att det materialet är så ”dött”. De vanliga skolkritorna köps rutinmässigt in till skolorna trots att de är mindre lämpliga för eleverna, berättar LL, och tillägger att materialets kvalitet är mycket viktigt för att få bra resultat. Den andra kommentaren gäller blyertspennans användning. Eleverna skissar mycket och då blir det många blyertsbilder, menar LL. Hon går över till att beröra bildens uttryck och påpekar att det krävs mera tålamod att använda färger, att måla bilder, än att skissa med blyerts. Färg som uttryck kommer därför mer till användning i de färdiga lite större bilderna, de som används vid redovisningar.

Det kognitiva syftet dominerar. LL blir ivrig i sitt tal och säger att hennes elever har lätt för att använda bild som uttryck i kunskaps- bildningen. Hon menar att av de språkliga uttryckssätt eleverna använder, är bilden effektivare än det skrivna språket. Kanske beror det på att deras skriftspråk inte är lika väl utvecklat som hos de lite äldre, funderar hon. När eleverna förstår meningen med bilden blir också den estetiska dimensionen viktig, säger hon. LL påpekar att hon tycker att eleverna blivit duktigare under läsårets gång. Hon menar att eleverna både framställer bättre bilder och förstår att använda dem i kunskaps- utvecklingen vid redovisningar och presentationer på ett bättre sätt än vid läsårets början. Hennes upplevelse av utveckling syns som sagt inte i analysen av elevernas bilder. Däremot kan hennes uppfattning spegla en ändrad attityd hos eleverna, i den meningen att bildundervisningen uppfattas som viktigare än tidigare. Det kan ses som en framgång.

På frågan om betydelsen av att ha bildämnet integrerat i klassens totala arbete, svarar LL: Jättemycket och upprepar det ytterligare en gång. Jag vet på vilken nivå elevernas frågor ligger, jag vet hur de tänker, om vad de tänker och jag kan anpassa bilduppgifterna till det, säger hon. Under nu pågående läsår undervisar LL i bild i år 6 och hon ser hur svårigheter uppstår då bilduppgifterna ska leva sitt eget liv på en bestämd schematid.

När LL ska sammanfatta sina erfarenheter av medverkan i bild- studien säger hon att hon fått kunskaper om bildprocessen. Hon menar att uppdraget att rita en teckning är omöjlig om det inte ingår i ett väl motiverat sammanhang. Den slutliga bilden eller bilderna måste vara resultat av tänkande, upplevelser, iakttagelser, som på olika sätt också fått ta sig uttryck i ord genom berättande, läsning eller skrivning. Det verbala berättandet integreras i sin tur med visuella uttryck i form av skisser, form- och färgträffningsövningar för att slutligen gestalta elevernas kunskaper och upplevelser.

De bildpresentationer LL:s elever gör stimulerar andra på samma skola att följa efter. LL berättar att hon och hennes kolleger för en tid sedan erbjöds att medverka i ett bildprojekt, arrangerat av en statlig myndighet. Myndighetens projekt kändes minst tio år gammalt, menar LL och tycker att hon och hennes skola hunnit långt med sin utveckling av bildämnet.

Samtal med ML

ML har inte några anmärkningsvärda kommentarer att ge beträffande den aktuella klassen i år 4. Elevantalet med 15 elever (nio pojkar och sex flickor) var vid tidpunkten för projektets genomförande en vanlig gruppstorlek. Inte någon av eleverna avvek på något för undervisningen besvärande sätt.

När bildmängdens fördelning mellan de fyra teman som förekom under läsåret presenteras, blir ML tyst en stund. Han är förvånad över att 60 procent av bildantalet hör till det första temat (Träd) och att bilderna i de tre återstående blir allt färre. Skälet är att klassen vid terminsstarten var på lägerskola och att den inspirerade till bild- framställning, tror ML. En förklaring till de få bilderna mot slutet av läsåret kan bero på störande inslag i undervisningen. Bildämnet utsätts lätt för schemastörande verksamhet, säger han. Störande inslag kan vara att enstaka elever kallas till annan verksamhet, eller att klassen under bildlektionen får information om kommande aktiviteter.

Blyerts och akvarell är de dominerande materialen. Inför projekt- starten fick klassen en uppsättning blyertspennor av god kva litet. Intresset för pennans möjligheter väcktes och den kom att användas mycket. Som en effekt av projektet ställer den aktuella skolan nu krav på materialets kvalitet. Sättet att använda akvarellfärger följer kanske mer skolans tradition, tror ML.

När samtalet övergår till kommentarer kring bildens uttrycksmedel och hur de har använts, förvånas ML över att färg förekommer spar- samt. Han påminner om blyertsteckningarna och att mycket svart/vita bilder framställdes under lägerveckan.

ML är nöjd med hur syftesaspekterna fördelas. Intresset för estetiska inslag visar sig i bilderna. Hans önskemål att bilduppgifterna ska ha kognitiva inslag framgår av resultatet. Många lärare inriktar sig idag, tror ML, på att ge uppgifter med avbildande syften utan att ha krav på bildens estetiska utförande.

ML blir på nytt något betänksam när elevernas gensvar på lärarens syfte med bilduppgiften presenteras. Han är inte särskilt nöjd med utfallet. Eleverna tycks inte ha blivit bättre mot slutet av läsåret. Det kan finnas en förklaring, säger ML.

När ML tar del av LL:s resultat anger han följande förklaring till sitt eget. Även om ML undervisade klassen enbart i bild och på schema- lagd tid, skulle bildämnet innehållsmässigt enligt planeringen följa klassens teman i natur- och samhällsorienterande ämnen. I samband med lägerskolan i början av höstterminen fungerade det bra. Bild- övningarna tog emellertid snart längre tid än den som var avsatt för temat och bilduppgifterna miste på så sätt sin aktualitet för eleverna. LL ägde sin tid, säger ML, och menar att bildundervisningen var för henne och hennes elever en del av temat, medan han själv körde ett lopp vid sidan av. Spontant säger ML att bildundervisningen bör vara ett uppdrag för klassläraren för att han eller hon ska få kont inuitet och helhet i undervisningen.

Vid jämförelse med LL anger ML skillnader i uppfattning och för- ståelse för ämnet mellan de båda lärarna. LL var mer professionell och jag sökte mig fram, säger ML. Hon fann former för bildprocessen och såg den som ett led i kunskapsbildningen hos eleverna, menar ML. Han fortsätter med att säga att den gemensamma aktion de genomförde gav för honom konturer åt bildämnet medan didaktiska frågor ännu var utan svar.

ML vidgar ramen för samtalet och påpekar att det ofta är svårt att få lärare som vill och anser sig kunna undervisa i bildämnet. Ämnets status lider av en sådan inställning och den sprider sig till eleverna. Fanns en annan grundinställning, inte endast bland lärare utan inom skolans värld över huvud taget, är ut vecklingsprojekt en bra modell för kompetensutveckling, menar ML. Bildstudien har på hans skola klart

och tydligt höjt bildämnets status genom att den inspirerat till diskussion lärare emellan. ML:s egen dagbok har, sedan innehållet diskuterats bland kollegerna, bidragit till reflektioner kring bildunder- visningen. Skolans ledning har varit positiv och visat intresse för bildutvecklingen. ML menar att sådant stöd, tillsammans med hjälp utifrån, är nödvändigt för att lärare ska, som han säger ”se på sig själva och sin egen verksamhet”.

Sammanfattande synpunkter samtalen med lärarna

Vid läsning av innehållet i de båda samtalen kan intrycket fås att den ena läraren lyckats bättre än den andra. För studiens syften är det av intresse att få diskutera hur olika betingelser ger skilda resultat. Av ML:s dagbok framgår att undervisning ägt rum inom bildämnets alla områden, med dominans för bildframställning. Det kan ligga nära till hands att tro att ML:s elever lärt mindre än LL:s, till exempel på grund av undervisningens planering och organisation.

Enligt de båda lärarna fanns inte något hinder för undervisning i klassernas sammansättning eller storlek.

Båda lärarna diskuterar bildämnets karaktär, hur de menar att ämnet uppfattas i grundskolan och hur uppfattningen för dem har förändrats. De nämner också förutsättningar som måste uppfyllas för att bildämnet ska kunna utvecklas.

Den gemensamma uppfattningen att bildämnet ska handhas av klass- läraren är stark. Anledningarna är flera. En klasslärare kan förstå sina elevers sätt att tänka, anpassa uppgifter till elevernas tankenivå och tankevärld, anpassa undervisningen till deras uttrycksförmåga och där igenom utveckla bildprocesser. Klassläraren kan också anpassa och motivera bildämnets placering i kunskapsutvecklingen och tidsmässiga plats i undervisningen.

Klassläraren behöver emellertid goda kunskaper både i bildämnet och i ämnets didaktik för att klara sin uppgift. För att motivera lärare att undervisa i bild och för att utveckla kompetensen i ämnet behövs stöd både från skolledning och från skolans förvaltning och högsta ledning. Ämnets status behöver höjas, säger de båda lärarna.