En vidgad diskussion

Den svenska skolan har många uppgifter. Genom tillbakablickar ska den ge kännedom om det förgångna och den ska vara framsynt och förbereda för det kommande. Framför allt ska den ge kunskaper och utveckla individers förmåga att tänka och handla enligt de demokra- tiska normer som präglar den tid och den kultur de lever och verkar i. Bildämnet har en roll i detta stora uppdrag. Ämnet ska vara en del av helheten och samtidigt ansvara för karaktäristiska inslag.

Om bildundervisning under de tidigare skolåren inte förekommit i ordnade former, kan problem uppstå för eleverna då de senare möter en ämneslärare. Elevernas förmåga att uttrycka sig i bild kan vara så outvecklad, att de ser sina egna bilduttryck som obrukbara.

Begreppet undervisning är centralt i studien. ”Grundläggande för undervisningen är att eleven utvecklar sin förmåga att skapa och kommunicera med bilder.” (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 4), är

ett exempel, som pekar på skolans uppdrag att skapa situationer för lärande för elever i olika åldrar och sammanhang.

I den reviderade kursplanen så som den presenteras på Internet (2000) har begreppet undervisning, med ett undantag, uteslutits. I stället påpekas allmänt vilka möjligheter som finns inom bildämnet och vilka resultat ämnet kan ge. Uppdraget blir därmed diffust. ”Bildämnet utvecklar iakttagelseförmåga och kreativt seende” (a.a.) är ett exempel. Bildens roll i undervisningen tonas således ner och dess betydelse i populärkulturen och elevens liv utanför skolan lyfts fram på ett sätt, som kan försvåra uppdraget för lärare i de tidigare skolårens under- visning. Jämförelsen med ämnet svenska, som finns i kursplanen från 1994 för att ge stöd åt klassläraren, har slopats. I stället ska lust och vilja främjas för att eleven ska kunna framställa bilder på ett personligt sätt (a.a.). Det fria skapandet betonas därmed, medan de generella grundkunskaperna färg, form, storlek, linje, yta, avstånd, ljus och skugga, som eleverna lär sig under de första skolåren, inte längre beskrivs i kursplanen.

Kunskapsbegreppet är stort och omfattande. I läroplan för grund- skolan (Lpo 94) diskuteras det under rubriken Skolans uppgifter. Där klargörs att alla behöver beständiga kunskaper som referensramar. Den komplexa värld vi lever i kräver också förmåga att använda ny kunskap, vara flexibel, dynamisk och samtidigt kritiskt granskande. I texten beskrivs olika typer av kunskap och också hur kunskap kan nås på flera sätt. Där står ”att intellektuella såväl som praktiska, sinnliga och estetiska aspekter ska uppmärksammas” (a.a., s. 8).

I denna avhandling är det av intresse att diskutera bildämnet i förhållande till begreppet kunskap. Bilder kan användas vid dokumen- tation och vara tidsdokument, de kan användas i emotionella uttryck och också vara verksamma redskap i kunskapsprocessen.

I läroplanens text konstateras att de fyra kunskapsbegreppen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet förutsätter och samspelar med varandra (Lpo 94).

Faktakunskaper beskrivs som kvantitativa kunskaper som ger information, beskriver regler och konventioner och skiljs från för- ståelsekunskap, som betraktas som mer kvalitativ (SOU 92:94, 1992, s. 65).

Karaktäristiska faktakunskaper inom bildområdet kan vara kännedom om symbolers och märkens betydelse. Den del av

semiologin som behandlar så kallade konventionsbundna tecken hör hit. Det är de med bestämda eller socialt överenskomna betydelser (Sjölin, 2000). Fakta inom bildämnet är också delar av färgläran, benämning på till exempel geometriska former samt material- och teknikbenämningar.

Trafikmärken ska, som enkelt exempel, ge information och hänvisa till regler. Skilda konventioner inom området kan läras in genom att betrakta trafikskyltar från olika länder och kulturer. Även om trafik- kunskapen kan hänföras till annat ämnesområde än bild, ligger den visuella förmågan att iaktta inom bildämnets domän. Samma förhållande gäller för alla tecken, symboler och märken med överenskomna innehåll, ett ständigt växande och allt mer betydelsefullt område.

Den kvalitativa förståelsekunskapen, anses vara mer eller mindre privat och kan bedömas som mer eller mindre kvalificerad (SOU 92:94, 1992). För att förståelsen ska bli kommunicerbar krävs att det privata blir internaliserat i kollektiva begrepp och ges språklig form. Bildspråkliga uttryck som metaforer och yttre bilder är centrala i detta sammanhang. Förmågan att tänka visuellt, att se och iaktta, att kunna kategorisera det sedda och föra det till kognitiva koncept, är en huvuduppgift för bildämnet. Färdighetskunskapen anges som motpol till den mer teoretiska förståelsen (a.a.). För att kunna framställa en bild krävs viss färdighet. Det är ett påpekande, som kan synas överflödigt om inte bildämnet under en tid benämnts övningsämne. Övning ger färdighet, säger ordspråket och gav argument för tanken att bildförmåga endast låg i den manuella färdigheten.

Det fjärde och sista kunskapsbegreppet, som anges i Läroplan för grundskolan, (1994) är förtrogenhet. På ett något förbryllande sätt anges förtrogenhetskunskap som osynlig kunskap. ”Medan fakta, färdigheter och förståelse är kunskapsformer som utgör kunskaps- bergets synliga topp är förtrogenhetskunskap den kunskapsform, som närmast svarar mot den osynliga delen, vad som ovan kallats bak- grundskunskap eller kunskapens tysta dimension” (SOU 92:94, 1992, s. 66).

De tre begreppen förtrogenhet, skapande och kreativitet behandlas i skilda källor både som kongruenta begrepp och som om de hade olika innebörd. Pedagogisk uppslagsbok (1996) kanske fångar in innebörden i de tre begreppen så som de används inom skolans värld. Förtrogen-

hetskunskap beskrivs i den med hjälp av den engelska termen tacid knowledge. Den tysta kunskap som avses är baserad på tidigare erfarenheter och tar sig uttryck i personligt färgad kunskap som kan användas för att ta sig an och lösa uppgifter (a.a.). Definitionen stämmer med den som används i Skola för bildning (SOU 94:92, 1992). Förtrogenhet kan således beskrivas som ett reflekterande förhållnings- sätt i handling.

Kreativitet är i Pedagogisk uppslagsbok diffust beskrivet som ”ungefär nyskapande förmåga”. Skapande förmåga och skapande verksamhet anges som synonymt med kreativitet (a.a.). Referensen kan antas vara allmänt normgivande bland lärare. Olika uppfattningar av begreppet kreativitet anges med förklaringen att forskare med skilda inriktningar kan ha varierande tolkningar. Bland annat anges betydelsen som en skapande livshållning med inflytande främst över konstnärlig och litterär verksamhet. Vuxnas och barns kreativitet anges som skilda företeelser. Skolans inflytande på kreativiteten beskrivs som i allmän- het negativ men åtråvärd (a.a.). Sandgren (1974) säger att kreativiteten underlättar ändamålsenliga handlingar. Samstämmigt anges kreativitet som en process då begreppet diskuteras i antologin ”Om kreativitet och flow” (Klein m.fl. 1990). Olika uppfattningar råder dock bland författarna om kreativitet ska ses som ett individuellt eller kollektivt fenomen. Om en bredare uppfattning om begreppet accepteras kan den synas i vardagliga relationer människor emellan (Pedagogisk uppslags- bok, 1996). Molander (1996) påpekar att kunskap förlö ses i dialog med andra och att dialogen prövar tankar och för argument vidare (a.a.). Med en bred uppfattning om kreativitetsbegreppet och med Molanders påpekande om dialogens roll, kan kreativa samtal föras i samband med ändamålsenliga handlingar som till exempel vid bildframställning.

Sammanfattande kan sägas att skolan tycks vilja ta till vara kreativi- teten. Kreativitet kan betyda att ändamålsenliga handlingar utförs. De ändamålsenliga handlingarna visar sig i en problemlösande process där en reflekterande dialog förs mellan lärare och elever för att pröva tankar och argument. I undervisningen bör således både lärarens och elevens förtrogenhet och skapande förmågor samverka. Förtrogenhet är under sådana omständigheter en del av den kreativa processen, men den behöver inte vara en tyst kunskap. Förtrogenheten verbaliseras i dialogen och visualiseras i bildframställningen i kreativt skapande handlingar.

Undervisning

Inledningsvis sägs att uppmärksamheten i denna avhandling ska bl. a. riktas mot det bildpedagogiska uppdraget. Lärarens uppdrag är många och de brukar sammanfattas med begreppet undervisning. Begreppet är kontroversiellt då det kan föra tankarna tillbaka i tiden till den auktori- täre läraren i katedern med lyssnande elever i långa rader. I betänkandet Skola för bildning (SOU 92:94, 1992) förekommer inte begreppet undervisning i någon av de fem kapitelrubriker i den del som kallas Bakgrund och motiv. Texten är elevcentrerad och begrepp som individens kunskapsutveckling och skolans kunskapsuppgifter används. Avsikten med att använda begreppet undervisning i denna avhandling är inte att vända blickarna bakåt och från eleven. Orsaken är i stället att försöka tydliggöra lärarens ansvar för elevens lärande. Detta påpekas också i betänkandet på följande sätt:

En professionell lärarverksamhet innebär ställningstaganden till såväl kunskap, lärande och undervisning som till hur dessa omsätts i lärarverksamheten… I stället är det samspelet mellan lärarens teoretiska föreställningar och verksamhetens praktiska utformning som bör göras till grund för en alltmer reflekterad praktik (a.a. s., 62).

Ställningstagande till bildämnets kunskapsinnehåll är centralt i avhand- lingen. Bildämnet har kommit att kopplas intimt samman med begreppen kreativitet och skapande och genom Skolverkets utvärdering (Lindström, m.fl., 1999) också till begreppet förtrogenhet. Dessa tre begrepp påverkar synen på bildämnet och på formerna för lärandet. Det ger anledning att diskutera vad undervisning kan innebära.

Bengtsson (2000) diskuterar olika definitioner av begreppet undervisning och konstaterar att någon relation mellan undervisning och lärande inte behöver finnas. ”Ingen behöver lära för att någon undervisar och ingen behöver undervisa för att någon lär” (a.a.). Bengtsson sammanfa ttar slutligen sina tankar genom att konstatera att undervisning alltid (1) ”innehåller något avsett för någon”. (2) ”Det finns en explicit och teoretisk kunskap om något och den utgör undervisningens kunskapsinnehåll”. Dessutom måste det finnas en intention (3) att någon ska lära sig. Han stannar för definitionen att ”undervisning är en praktisk intersubjektivitet som syftar till att någon lär sig ett visst kunskapsinnehåll”. I sin förklaring till definitionen säger han att ”interaktion människor emellan förutsätts och att dessa situerade möten ger undervisningen liv och mening” (a.a.).

För bildämnet får Bengtssons diskussion konsekvenser. Ämnets kunskapsinnehåll måste identifieras och utgöra grund för under- visningen. Det får inte betyda att undervisninge n begränsas till vissa favoriserade metoder, säger Bengtsson (a.a.). Finns ett syfte att någon ska lära sig måste också handlandet mellan den undervisande och den förväntat lärande vara intersubjektivt.

Lärarnas intentioner framgår i denna studie i deras dagböcker. Resultatet av undervisningen är tolkat i elevernas bilder. Vad som egentligen skett i interaktionen mellan lärare och elev(er) kan inte i sin helhet beskrivas med hjälp av lärardagböcker och elevbilder. Vad som däremot kan sägas är att lärarnas intentioner på olika sätt har gett utslag i elevresultaten. Därmed kan också det kunskapsinnehåll som kopplas till undervisningsmomenten anges och bedömas samt vara till grund för fortsatt undervisning.

Sker ett givande samspel mellan en kunnig lärare och en intresserad elev kring ett definierat och adekvat ämnesinnehåll, har den under- visande och den lärande situationen integrerats och ett idealiskt didaktiskt förhållande uppstått.

Summary

The teaching of art in Swedish primary schools is far from perfect and as a result pupils seldom reach the desired standard. National evaluations in 1989 and 1992 confirm this. Teachers admit that they lack specific subject knowledge and evaluations reveal that many aspects of older curricula are still prevailant.

One such aspect is free composition, where pupils are encouraged to use artistic media to give free expression to their thoughts and feelings. Aesthetics and artistic techniques are subservient to the paradigm of developmental child psychology.

In the new national curriculum of 1994, the idea of art as a form of communication was emphasised in a more specific way than in the 1980 curriculum.

It is against this background that this study has been conducted with the intention of examining how the 1994 national curriculum influences the way in which art is taught by two Swedish primary school teachers, (LL and ML). The study was designed as a form of action research in three phases. In the first phase, problems were identified and solutions suggested and applied during the teachers’ lessons. In the second phase, the teachers kept a journal and the pupils’ work was collected in portfolios. Both journals and artwork were analysed and the teachers were debriefed in the third phase.

Background and aims of the study

The way in which the present problems may have arisen is best described through the history of art education in Swedish schools.

In the late C19th art teaching was a reflection of the social doctrines of the era. Pupils were simply expected to copy pictures. Later, the subject- matter was taken from other school subjects in order to help pupils remember facts. The theory behind this was taken from Dewey and the technical schools movement. As research in child psychology became more prominent, the thoughts and feelings of the individual

became the main source of inspiration. Free expression became the norm, taking its cue from the work of Herbert Read.

Developments within the media field and the wider use of commercial art led to a break with the child psychology approach. Theorists developed methods for teaching in these areas without sufficient consultation with teachers. In theory pictures could be treated as a kind of language using general elements of other subjects in the curriculum.

New types of teaching materials were distributed to deal with the problems encountered by art teachers. These materials were invariably focused on production and a wide variety of different media/materials.

One of the goals of the new curriculum introduced in 1994 is that pupils should see art as a pictorial language and therefore they should be able to both produce and interpret pictures.

The main aim of the study is to examine the way in which teachers of the earlier school years teach art in accordance with the 1994 national curriculum and to evaluate the results achieved by this teaching. In order for the study to be relevant, it is imperative that teachers in the study are well informed about the demands of the 1994 curriculum as regards the teaching of art. This research therefore started by meeting the two teachers called LL and ML and together with them identifying what they considered to be the central problems of following the 1994 curriculum and formulating suitable teaching strategies.

Further aims were to study the teaching methods used and analyse the artwork produced by pupils in response to these methods. Therefore the teaching outcomes are only studied from the perspective of artwork production, whereas the actual teaching is studied from the four viewpoints in the 1994 curriculum. Apart from artwork production these are; seeing and observing, picture interpretation and picture usage.

A further limitation of the study is that only two teachers have been observed. The idea was that these teachers should represent their groups of teachers and that their teaching could be used as a model for development in other schools and for other teachers in similar situations.

Earlier research

Research on art education has been scarce to date. A literature review was carried out in both English and Swedish language databases and was divided into four groups. The first group was research into the theory of picture production, which yielded a great deal of literature. This was however, of little relevance for this study.

Searches related to the theory of art-teaching gave a number of papers with Anglo-Saxon roots. Many of these papers were written by researchers whose work is already well known in Sweden, e.g. Arnheim, Edwards, Eisner, Efland and Gardner. The main area of interest for this study was work describing the relationship between pictures, visual thinking and cognitive development in order to strengthen the idea of a picture as a communicative tool and means of expression.

A smaller number of research reports deal with the way in which drawings can be used to document the feelings of children towards their environment. These reports show little interest in questions related to the teaching of art.

The final group consisted of literature on pictures produced by pupils and how they can be assessed. The few Swedish studies found were deemed the most useful sources in this group since the educational cultures of other countries differ from the Swedish model. Here, the most useful sources were the national assessments, e.g. Eklund (1990), Holmberg (1990a, 1990b, 1990c) Lindström (1997) and Wetterholm (1990, 1991). Further, research into pre-school teaching methods was available, e.g. Aronsson (1997) and Bendroth Karlsson (1996).

Theoretical basis of the study

The theoretical starting point for the study is the paradigm of the Swedish school system and the national curriculum for art education. In this national curriculum, art is described as consisting of four aspects: seeing and observing, picture production, picture interpretation and using pictures. Each aspect is explained using relevant theory.

Seeing and observing is seen as equating to visual perception and visual thinking. The theories used here are mainly those of conceptual space and internal classification (Gärdenfors, 1996), spatial intelligence

(Gardner 1983/1994) and Arnheim’s (1991) thoughts on visual thinking.

Picture production is seen as a practical extension of visual thinking. Since picture production is usually seen as a creative process, theories of picture creation are dealt with in this section. Picture creation is described as a creative process, which starts with the identification of a problem. Choice of materials, techniques, and forms of expression are also included here.

The theoretical background of the assessment of the pupils’ pictures is covered extensively. No one particular theory has formed the basis of the assessment. Sandström (1985) and Sjölin (1993) suggest that interpretation and analysis models can be mixed according to the needs of a particular study. Theories in the field have usually not been developed for art education in the primary school.

However, in this study the pupils’ pictures are assessed in five stages. First a decision is made about the form of the picture, i.e. is it a photograph, painting, etc. Next comes the picture expression, or that which is immediately noticeable from the picture such as surfaces, colours, forms, etc. The content of the picture is its subject matter and what can be understood from the picture is termed its meaning.

The term using pictures highlights the possibilities of pictures as a form of communication. Pupils are expected to present pictures verbally and use both their own pictures and those of others integrated with other forms of expression. The science of communication draws its theory from several branches of behavioural science and the arts (Chaib 1996).

Finally the four aspects of art teaching are described with the help of Elfland (1990). These are mimetic theories, learning to make pictures for pragmatic reasons, expressing feelings in pictures and, learning to use pictures as a form of artistic expression. In this study, these four aspects (in somewhat modified form) have formed the basis of the aims for tasks given by teachers to pupils.

Method

My approach was action research. In the first phase of the study (six months) the specific problems of art education were identified together with the teachers involved. Hypotheses were formulated and tested to see how the teachers could imp lement them.

In the second phase, which took place over the following school year, teachers kept diaries of their teaching and collected portfolios of student work. The diaries and the student work were analysed.

The diaries were analysed by collating the occurrence of particular terms or ideas used to describe artwork. A total of 669 student pictures were analysed using variables, measuring

form, that is line, surface, shape, colour, depth, and perspective expression;

the degree to which to pupils answered the teachers intentions, that is pupil response; and finally

an overall judgement of the pictures.

Background variables were sex, school year and the subject matter from which each picture was taken. The first group of variables were