Bearbetning av data

Med hjälp av ett par textavsnitt ur dagböckerna illustreras först metoden för hur data i dem har bearbetats. Därefter beskrivs med hjälp av en exempelsamling hur elevernas bilder har analyserats. Lärar- intervjuerna återges i en sammanfattning var för sig. LL undervisade, som tidigare angetts, under det läsår studien genomfördes som klasslärare i år 3 med bildämnet integrerat i annan undervisning. ML undervisade i bild som ämneslärare i år 4 med två schemalagda lektioner per vecka. Till sist ges en kort beskrivning av hur medbedömning av elevernas bildexempel utföll.

5.5.1

Analys av dagböckerna

I de starkt förkortade textexemplen nedan är de uttryck och termer som är aktuella ur bildämnessynpunkt markerade med hjälp av fet stil. De kursiverade uttrycken kan föras till sin huvudkategori och sedan också markeras i underkategorierna. I detta exempel är endast de begrepp inringade som hör till kategorin att se och iaktta vidare behandlade.

Besök vid bronsåldersgravar. Vi började med att iaktta naturen. Man kan lätt föreställa sig att strandlinjen en gång i tiden gått här. Vi funderade på vad som är gammalt, äldst respektive yngst i den naturbild vi iakttog (träd, stenar, mark, myror, stenmurar etc.) ... Folktron i bygden talar om drakar, eldkvastar, mitt i natten ringer kyrkklockor och andra spökliknande fenomen ... Kan ni tänka er?”

”Till den s.k. stillebenlektionen var jag rustad. Potatis, morötter, kon- serverade ärtor, de fyra sädesslagen, rågbröd, korngroddar, lök. Först

tittade vi närmare på sädesslagen ... Vi beslutade oss för att skissa av

dem på A4-papper för att öka förtrogenheten. Vi studerade också det lilla kornet närmare. Eleverna fick bita i det och noga iaktta. Mjöl- kroppen syntes tydligt. Därefter ritade vi av en förstorad bild av det lilla kornet ... Så småningom började vi med våra skånska stilleben ...

Tabell 5.1. Exempel på analysprotokoll. Huvudkategori: Att se och iaktta

För varje arbetsområde eller tema, beskrivet i dagböckerna, upprättas ett protokoll liknade exemplet ovan. I det fullständiga protokollet ska alla fyra huvudkategorierna med underkategorier ingå.

I exemplet är sex markeringar utförda och de är fördelade på fyra av de sju underkategorierna under huvudkategorin att se och iaktta.

”Att iaktta naturen” och ”Att föreställa sig strandlinjen” är protokollförda som exempel på punkt 1. Det innebär att eleverna ombads att på olika sätt kategorisera det de iakttar. Även punkt 2 har markerats två gånger. I denna punkt handlar det om att söka proto- typiska egenskaper. Detta har eleverna gjort då de sökte gammalt och nytt i naturen samt då de ”tittade närmare på sädesslagen”. Då eleverna studerade ”det lilla kornet närmare”, innebar det att de sökte det karaktäristiska hos kornet. De lärde sig något om att skapa visuella tolkningsmönster (underkategori 3). Slutligen har underkategori sju i protokollet fått en markering. När eleverna får berättat för sig om drakar och spökliknande fenome n, vädjar det till deras fantasi och kreativa tänkande.

Protokollet ovan och den förklarande texten under beskriver i för- kortad version vad lärarna tänkt sig, d.v.s. vilka intentioner de haft med undervisningen. Resultatet av undervisningen finns att se i elevportföljerna.

Dagbok L

I denna dagbok är bildundervisningen beskriven som integrerad med oä-undervisningen. Den i sin tur har skett i teman. Det första temat under höstterminen var Min egen historia uppdelat i två avsnitt med Jag själv och Jag själv och de andra i min släkt som underrubriker. Det

Underkategori Antal

1. att lära sig kategorisera seendet (kategorisk perception) 2 2. att lära sig söka prototypiska egenskaper i det sedda 2

3. att lära sig skapa visuella tolkningsmönster 1

4. att lära sig förstå det sedda s om kulturella koder och kontexter 0 5. att lära sig skapa inre bildscheman som utveckling av visuellt minne 0 6. att lära sig utveckla det kreativa och fantasifulla 1 7. att lära sig förstå seendet som en kognitiv process 0

andra temat hade rubrik och innehåll hämtade från samhället där skolan ligger och det tredje, som avslutade höstterminen och inledde vårens arbete, hette Livets uppkomst. Istid och forntid, årets sista tema, startade i slutet av mars månad och pågick till terminens slut.

Varje temabeskrivning inleds i dagboken med en syftesbeskrivning, en preliminär grovplanering samt en kort beskrivning av hur introduktionen har skett. Därpå följer traditionella stegvisa dagboks- anteckningar. LL växlar tempus i dessa anteckningar. Ibland beskrivs vad som är tänkt att ske och ibland sker beskrivningen i imperfekt. Ändå ger anteckningarna intryck av att vara skrivna efter lektionerna att döma av de lärarkommentarer som ofta följer efter beskrivningen av genomförandet. Eftersom anteckningarna är skrivna med hjälp av dator är det troligt att justeringar har skett efter hand. LL medger också det. Syftet med anteckningarna är väl tillgodosedda. Måttet för tids- angivelse för uppgifterna anges i lektioner eller del av lektion. Ibland förekommer heldag som tidsbegrepp och omfattar exkursioner där olika typer av arbete ingår. Ofta förekommer fotografier insatta i anteck- ningarna eller självständiga i dagboken. LL har själv fotograferat. Dessutom har förminskade fotostatkopior av elevbilder införts vid några tillfällen. Sammanfattande kan sägas att lärarens dagbok har ett utförande som delvis liknar de arbetsböcker, varje elev i klassen framställer. De kopierade elevbilderna är hämtade ur dessa böcker. I den mån dessa bilder är led i eller tydlig tillämpning av bildunder- visningen har kopior också lagts i elevportföljerna. Elevernas egna temaböcker förekommer således inte som data i undersökningen. Ett avsnitt ur dagboken presenteras i Bilaga A.

Dagbok M

Dagbok M kallas den som är förd av mellanstadieläraren (ML). Den har delvis en annan karaktär, eftersom ML inte på samma sätt som LL har integrerat bildämnet med annan undervisning. Bildundervisningen har i stället följt ett veckoschema. Skolenheten där ML arbetar hade under den aktuella perioden och en tid därefter en särskild bildsal.

Planeringen i bildämnet har dock inte varit helt skild från annan undervisning utan påverkats av innehåll från andra skolämnen och händelser i skolarbetet. Parallellitet i tid har emellertid ofta saknats. Bilduppgifterna har hållit på under längre tid än de arbetsområden de blivit inspirerade av. Av detta följer att några arbetsområden inte alls har behandlats i bildundervisningen.

ML har under samma tid undervisat i bild i två klasser, vilket gör att han kunnat jämföra resultat, elevernas intresse och förmåga. För- ändringar och anpassning i uppläggning och presentation har skett från den ena klassen till den andra.

Dagboksförfattandet har också gett ett annat resultat än i Dagbok L. I Dagbok M finner man en text som är mera löpande och den tycks ha tillkommit mera spontant. Skrivaren har ibland angett sin egen sinnesstämning och menar också att det egna humöret och sättet att vara kan påverka resultatet bland eleverna.

I ML:s dagbok finns inte några tillägg i form av fotografier eller annat material. Texten löper från avsnitt till avsnitt med angivande av skrivdatum. Ett vanligt förekommande avsnitt omfattar åtta till tolv rader. Mellan dessa kortare stycken finns längre med en omfattning på en sida ungefär. Den första terminens anteckningar är skrivna för hand, med blyertspenna, i en linjerad anteckningsbok. All text har därefter skrivits ut på dator. Texten under den andra terminen är direkt skriven på dator utan att sedan ha blivit redigerad. Varken språkbruk eller omfattning skiljer sig på något anmärkningsvärt sätt åt under de båda terminerna.

Den tematiska uppställningen med syfte, planering och introduktion som finns i Dagbok L, saknas i denna bok. De funderingar och reflek- tioner som finns dokumenterade efter den ena lektionens minnes- anteckningar, kan resultera i idéer som tar gestalt i nästa lektionspass. Någon terminsplanering tycks inte finnas. Undervisningens innehåll ges utifrån ML:s erfarenhet, anpassad till eleverna. Ett avsnitt ur dagboken presenteras i Bilaga B.

Medbedömning

Någon medbedömning av dagböckerna har inte skett. Det finns skäl till ett sådant beslut. De medverkande i aktionen förstår troligen proble- mets lösning bättre än någon utomstående medbedömare. Aktionen har utförts induktivt i lärarnas egen praktik. Cohen och Manion (1989) menar att forskare och projektmedverkande ska samverka i en process för att nå förståelse. Den växelverkan som under arbetets gång sker mellan de medverkande (Elliott, 1991) kan för en utomstående bedö- mare vara svår att iaktta. Resultatets relevans prövas troligen bäst genom upprepning i andra klasser, hos andra lärare, i andra skolenheter. Däremot har medbedömning skett av 23 av de 27 elevbilder som analyseras nedan.

5.5.2

Bildanalys – en exempelsamling

I detta avsnitt ska val av metod för bildanalys behandlas. Först diskuteras bakgrunden till använda kriterier vid analys och bedömning av elevbilder.

Med hänvisning till bildämnets dokumenterade brister i grund- skolans tidigare skolår, riktas fokus i denna studie mot elevernas förmåga att framställa bilder som möjligt resultat av undervisningens övergripande syfte.

Val av kriterier

Inför den nationella utvärderingen 1989 (NU 89) fick jag, som nämnts i kapitel 3, uppdraget att utveckla bedömningskriterier för att analysera elevers förmåga att framställa bilder. Utvärderingen granskades vid ett seminarium i mars 1990 och de använda kriterierna väckte positiv uppmärksamhet. ”Av en rad skäl framstår det med andra ord som mycket angeläget att fördjupa och följa upp avsnittet om de estetiska uttrycksmedlen i det fortsatta arbetet” (Ragnerstam, 1990). När jag senare var ämnesexpert i Läroplanskommittén och utarbetade underlag för innehåll i kursplan för bildämnet i Läroplan för grundskolan, (1994), infördes uttrycksmedlen som en del av kunskapsinnehållet. I kursplaneuppdraget ingick att söka det som kunde betraktas vara bildämnets grunder eller kärna. Den teoretiska förankringen beskrivs i kapitel 4.

Det föll det sig naturligt att använda teori från utvärdering och kursplanearbete vid analys och bedömning av de elevbilder som ingår i studien. De valda kriterierna ska formuleras med utgångspunkt från texten i kursplanen: ”Eleven får i bildämnet möjlighet att öva sin förmåga att iaktta verkligheten med utgångspunkt från färg, form, storlek, linje, yta, avstånd, ljus och skugga etc.” samt ”Att teckna och måla och på andra sätt framställa bilder bygger på elevens mognad och förmåga att använda bildens generella uttryckssätt” (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 5).

Att analysera elevbilder

De 669 elevbilderna som ingår i studien är det synliga resultatet av de båda lärarnas undervisning. Det som observeras i bilderna måste benämnas med konsekvens i begrepp och termer.

Svårigheten med att analysera ligger bland annat i att inte låta sig bedras av det som synes ske, det vill säga ett ytligt registrerande av det invanda (Alvesson & Sköldberg, 1994). Påpekandet får konsekvenser för bildundervisningen. En lärare som under en längre tid har under- visat och vant sig vid en typ av elevbilder kan lätt ignorera den elev som väljer att lösa sin uppgift på ett bra men avvikande sätt. Egna önskningar, det läraren helst vill se, får heller inte skymma blicken för det som verkligen finns att se. Elevbilder får heller inte uppfattas som uttryck för en pedagogisk reduktionism, det vill säga att skolans traditionella elevbilder utgör ett slags begränsande mönster för analysen. Om analys av bilder som resultat av undervisning ska vara möjlig får heller inte lärarrollen tonas ner till en passiv närvaro utan inflytande över verksamheten.

Hinder för bildanalys

För att kunna analysera elevbilder på ett konsekvent sätt bör kriterier formuleras utifrån mål som föreskrivs i gällande kursplan. Trots sådana ambitioner kan vanebildning och slentrian dröja sig kvar. Exempel på detta kan vara att bildundervisningen ibland vill framhäver tillverkning och produktion som det viktigaste. Bildämnet uppfattas då som ett färdighetsämne. Av det följer att materialvariation och användning av alternativ utrustning ges en dominerande roll vid bedömningen. Andra yttre förutsättningar kan vara tolkning av begreppet fritt skapande. Ges eleven total frihet i sitt val av bildframställning omöjliggörs lärarens uppdrag att bedöma enligt gängse kriterier. I den pedagogiska situationen måste den givna uppgiften eller målet för bildarbetet vara känt och tydligt formulerat för både läraren och eleven.

Det kan på nytt påpekas att lärarens sätt att bete sig i bildundervisningen ibland kan vara annorlunda än i den gängse lärar- rollen. Skälet till detta kan vara uppfattningen att elevens bild- utveckling sker bäst utan inblandning utifrån. Den pedagogiska insatsen reduceras. Lärare talar om att inte störa elevens naturliga utveckling som förklaring till de övervägande inslagen av fritt skapande för eleverna (Pettersson & Åsén, 1989).

Ett annat hinder för bedömning av elevbilder kan vara en överbetoning av tanken att bilden är ett språk. Språkaspekten kan vara ett exempel på en nutida ”favorit” (Alvesson & Sköldberg, 1994). Begreppet bildspråk är relativt nytt och riktar uppmärksamhet mot bildens innehåll. Koncentreras intresset mot innehållet på formens

bekostnad, uppstår en obalans som följd av vad som kan betraktas som ny ämnesinriktning.

Analys av elevbilder

Vid bedömningen av elevbilderna har för varje enskild bild 17 variabler använts, tre får räknas som bakgrundsvariabler. Dessa är kön (1) och skolår (2), det tema (3) bilderna ingår i.

En grupp variabler omfattar de syften läraren haft med bildupp- gifterna, nämligen avbildande, emotionell, kognitiv och estetisk aspekt. De fyra syftena finns i de båda lärarnas dagboksanteckningar. Lärarna har dock inte explicit skrivit att en uppgift är t.ex. kognitiv eller estetisk. De har istället uttryckt sitt syfte med vardagliga uttryck såsom ”Eleverna fick, som bakgrund till övningen, se en målning av Oskar Bergman” (ur dagbok från år 4). Anteckningen föranleder markeringar för estetiskt och emotionellt syfte. I dagboken från år 3 kan man läsa ”Vi iakttog kroppsdelarnas olika proportioner”. Ett konstaterande med ett sådant innehåll tyder på ett kognitivt syfte, då bilduppgiften hand- lade om avbildning för att lära sig. Som tidigare påpekats har de båda lärarna sedan de tagit del av analysen av sina dagböcker framfört att de inte har något att invända. Trots ett sådant påpekande kan fel i analysen ske.

En femte variabel mäter hur eleverna har svarat på lärarens intentioner. Åtta variabler markerar vilka av bildens uttrycksmedel som kommit till användning och vilket eller vilka material bilden är framställd med (se avsnitt 6.4.3). I en bild förekommer oftast flera av bildens uttrycksmedel. Med variabeln yta avses det som också kan benämnas ytstruktur eller textur. Form ska uppfattas som den markerade formen av till exempel kantighet, rundhet eller liknande. Även tredimensionella former har markerats i denna variabel. Teck- ningar utförda i blyerts har markerats som svart/vita bilder. Det är naturligt att de svart/vita bilderna är fler än färgbilderna eftersom blyertspennor använts mycket.

Den återstående variabeln utgör en samlad bedömning av vilken uttrycksförmåga eleven visar i varje enskild bild. I denna och i den ovan nämnda responsvariabeln har något av värdena 1-5 använts vid skattningarna. I rutan nedan sammanfattas använda variabler.

Bakgrund Syfte med bilden Beskrivning av bilden Bedömning av bilden Kön Skolår Tema Avbildande Emotionellt Kognitivt Estetiskt Material Uttrycksmedel Bilduttryck Respons Omd öme Exempel på analys

Sättet att analysera bilderna exemplifieras i det följande. Avsikten med att presentera de analyserade exemplen är att ge en föreställning om hur bedömningen faller ut. Ordningsföljd och urval har således inte någon undervisningsmetodisk bakgrund utan är helt anpassad för syftet att vara exempel. Troligen skulle bedömningen i praktisk skolverksamhet kunna utfalla annorlunda än vad som sker här, där direkt hänsyn till eleven inte föreligger. Dessutom bör man komma ihåg att elevernas bilder ingår i en följd där det är naturligt att se dem tillsammans. Här analyseras de separerade från varandra. Samlingen är således selektiv för att utgöra goda exempel på hur analysen gått till. I tabellen nedan visas från vilka teman bilderna är hämtade och i vilket skolår de är utförda. Det är viktigt att påpeka att bilderna påverkats av den tekniska procedur de genomgått sedan de först har digitaliserats och sedan tryckts i förminskad storlek. En bild (5.14) är dessutom manipulerad. Bilden, en teckning i blyerts, är så löst tecknad att konturen inte går fram i trycket. Konturen är ifylld.

Tabell 5.2. Bilder som ingår i exempelsamlingen

Bildnummer Bildtema Skolår

1-3 Min egen historia 3

4-6 Jag själv 3

7-9 Livets uppkomst 3

10-21 Träd 4

22-23 Stilleben 4

Min egen historia

Bilderna 5.1, 5.2 och 5.3 tillhör temat Min egen historia och har utförts under tredje skolåret. Läraren skriver i sin dagbok om uppgiften:

Eleverna lärde fakta om mink och räv. De såg på bilder och läste fakta. Vi kände på skinn av mink, räv och varg. Vi talade om utseendet, kroppens proportioner etc. Eleverna ritade räv eller mink. De fick ett litet extra papper bredvid för att testa hur man i bild kan visa den mjuka, yviga ytan av djurets päls.

I analysprotokollet är uppgiften angiven som en kombination av tre syften, nämligen avbildande, emotionellt och kognitivt. Uppgiften ska både hjälpa eleven att få kunskaper om djuret, att uppleva det och att avbilda. Avbildandet skedde inte efter ett verkligt djur utan genom studier av flera olika bilder, foton och andra bildtyper. Eleverna kunde också taktilt uppleva djurens skinn.

Bild 5.1.

Bilden är exempel på en blyertsteckning där eleven visar god respons på lärarens syften. (Bild 5.1.) Den har fått värde 5.

Linjer förekommer sparsamt i bilden. De har inte använts som konturer utan för att markera viktiga delar av rävens kropp. Se till exempel markeringen vid rävens nos samt hur linjen vid ena ögat ger en rävaktig blick. Ytstrukturen i pälsen är väl utförd.

Bilden är en helbild, vilket i och för sig inte är något kvalitets- kriterium. Däremot uppskattas det sätt på vilket rävkroppens böjda ställning visas med hjälp av överskärning. Rävens placering i bilden ger också en känsla av ett uttryckt bildrum.

Även den samlade uttrycksförmågan anges med värdet 5. Bilden är ett exempel på vad en duktig elev i år 3 kan prestera.

Bild 5.2.

Den andra bilden visar en flickas prestation (Bild 5.2.). Uppgiften är densamma som beskrivits ovan. Den respons läraren fått i detta fall uppfattas som mindre tydlig (2). Det rävaktiga uttrycket som tydligt återgavs i förra exemplet saknas i denna bild. Det kognitiva åter- givandet får betraktas som mindre bra liksom avbildandet i sin helhet. Bildens utförande visar inte på stor förmåga. Det allmänna omdömet blir därför endast 2. Linjen som kontur används för att ringa in formen. Ytstrukturen i pälsen är återgiven utan stor pälskaraktär. Överskärning förekommer både vid framben och bakben utan att därför skapa djup i bilden. Bilden av räven är placerad på papperet utan att ge rums- karaktär.

Bild 5.3.

Ett tredje exempel (Bild 5.3.) på samma uppgift visar en bild på en räv, utförd av en flicka. Det som väcker intresse i denna bild är att responsen på lärarens uppgift uppskattas till tre (3) medan utförandet endast bedöms till två (2). Skälet till detta är att karaktären på rävens svans och huvud syns antydda i bilden. Proportionerna är också godtag- bara, men djurets placering som bild på papperet ger inte något rums- uttryck.

Jag själv

Med tre självporträtt ur temat Min egen historia visas slutresultatet i en serie bilder från tredje skolåret, där syftet har varit att dels lära känna sig själv, dels få förståelse för att alla är olika. Den första uppgiften i serie n bestod i att med blyerts teckna ”den bild de bar med sig om sig själva” (dagbok 1). Därefter studerade eleverna sitt utseende i en spegel och framställde ännu ett självporträtt. En tredje uppgift berörde ansikts- uttryck och sinnesstämningar. Eleverna studerade också kroppens detaljer och utförde därefter en detaljbild, till exempel ett öra eller ett finger. Innan det slutliga självporträttet målades med akrylfärg genom- fördes ett besök på konstmuseum, där bland annat porträtt studerades.

Slutuppgiften har syftena att ge så väl emotionellt som estetiskt uttryck samt visa kognitiv förståelse. Gemensamt för de tre bilderna är att eleverna har målat och därefter klippt ut figuren, som klistrats på vitt ritpapper. Om någon av porträttbilderna ursprungligen haft inslag av till exempel rumsbildande effekt, har denna försvunnit då figuren klipptes ut.

Bild 5.4.

Det första exemplet (Bild 5.4.) är som framgår av bilden utfört av en flicka. Hennes bild har bedömts med medelvärdet 3, både beträffande respons och ut förande. Hon tycks ha koncentrerat sig på det kognitiva innehållet, sökt kulörer utan att nyansera dem i hår och kropp eller ge