5 Angreppssätt och metoder
5.3 Fas 2: Datainsamling
Som beskrivits ovan kan aktionsforskningen bestå av skilda faser. I den första ställer deltagarna en gemensam diagnos, analyserar problem och utvecklar hypoteser. I en andra fas testas hypoteserna i ett medvetet styrt förändringsexperiment (Cohen & Manion, 1989). Tiden var mogen för den andra fasen. Ett nytt läsår hade börjat och beslut om hur data skulle samlas fastslogs i gruppen. Enligt den struktur som Cohen och Manion (1989) föreslår för ett aktionsinriktat projekt och som beskrivits ovan, betyder det att steg 7 och 8 återstår av det tillväga- gångssätt de rekommenderar. Steg 7 innebär att utföra projektet, ange villkor för datainsamling, bestämma regelbundna träffar, avge preliminära rapporter. Det åttonde och sista steget innebär att tolka data, dra slutsatser och evaluera hela projektet samt sprida erfarenheterna.
Studiens skolförlagda del varade under året 1995 och vårterminen 1996. Under den första terminen genomfördes aktionen och läsåret 1995/96 användes för den andra fasen. Under denna dokumenterade lärarna sitt arbete i dagböcker. Dessa har en huvudstruktur där undervisningens förberedelser beskrivs tillsammans med genom- förandet och tankar efter avslutad undervisning. Elevernas arbeten markerades med elevnummer, samlades i tidsföljd i mappar, s.k. portföljer. Regelbundenheten i gruppens träffar styrdes inte av almanackan utan av behov vilka i allmänhet inträffade då någon av lärarna skulle börja ett tema eller arbetsområde. Vid dessa tillfällen
presenterades med hjälp av anteckningar och elevresultat hur arbetet fortlöpte.
5.3.1
Dagboken
Lärarna har dokumenterat sin medverkan i studien genom att föra dagbok. I diskussioner kring dagbokens användning framförs i litteraturen olika synpunkter. Ely (1997) beskriver loggboken (dag- boken) som ett centralt redskap vid observationer. Hon nämner att det är viktigt att skilja på det man faktiskt ser och de tankar man har om det iakttagna. För att ha så stor praktisk nytta som möjligt av loggboken behöver väl genomtänkta rutiner för skrivandet utvecklas. Det kan vara värt besväret att använda radnumrering, säger hon, för att lättare kunna föra in reviderande material och reflektioner kring det tidigare skrivna. Senare tillkomna kommentarer måste noga dateras och väl skiljas från ursprunglig text.
Holmberg (1983), som har använt dagboken som instrument vid elevobservationer, funderar över sin egen utveckling som dagboks- skrivare och hur detta kan ha påverkat nyanseringen av innehållet. Hon menar att risken för feltolkning kan finnas på grund av att skrivaren själv förändras under arbetets gång. Variationer och förändringar av detta slag kan i någon mån elimineras genom att använda sig av medbedömare, som också gör iakttagelser och skriver dagbok.
I lärarnas dagböcker ska i denna studie deras roll i undervisningen sökas. I en första genomgång av dessa markeras förekomst av aktivitet i ett enkelt protokoll, ett för vardera av bildämnets fyra huvudkategorier d.v.s. att se och iaktta, att framställa , att se och tolka samt att använda bilder. Denna kvantitativa förekomst kommenteras med citat ur dagböckerna. Citaten vill ge exempel på den kvalitativa inriktningen.
Ett viktigt mål för studien är att söka lärarnas kunskap om bildämnet och vilken aspekt på ämnet som finns i deras föreställning sedan aktionen ägt rum. Denna dokumenterar lärarna i sina dagböcker vilka analyseras. Önskade effekter av undervisningen, elevernas kunskaper i bildämnet, kan sökas i bildportföljerna.
Genom att i studiens första steg använda bildämnets begrepps- apparat, både i samverkan med lärarna och i deras möten med eleverna, har en förståelse för begreppens innebörd skapats. Genom en fördjupad teoristudie (se kapitel 4) har begreppsapparaten förfinats och varje huvudkategori har försetts med underkategorier. Dessa är sammanförda
i rutor i teorikapitlet. Till dessa huvudkategorier med underkategorier kan varje använt begrepp som rör bildämnet föras och frekvensen av dem ses i upprättat protokoll.
Dessutom har bildämnet beskrivits i de fyra aspekter som kan skön- jas i skolans verksamhet. Tre av aspekterna har innehåll från äldre läroplaner eller bildteorier. Den fjärde, där bild beskrivs som språk med pragmatisk/kognitiv inriktning, har den starkaste anknytningen till den aktuella kursplanen. Genom läsning och tolkning av lärarna s texter kan aspekttillhörighet kunna diskuteras. Man kan få svar på om bedriven undervisning till stor del är anpassad till aktuell kursplan eller om den präglas av äldre inriktningar. Som tidigare antytts kan ett inslag i undervisningen både höra till aktuell kursplan och vara kvarleva från en äldre. Delar av den nya kursplanen utgörs av arv från föregående kursplaner. Vilka dessa är framgår i beskrivningen av de fyra aspekterna (se kapitel 4).
5.3.2
Elevbilder och portföljer
I det följande redogörs för hur elevernas bildmaterial har samlats in och hur de s.k. portföljerna har använts. Även om sättet att använda portföljer i undervisningen har blivit allmänt bekant, ger jag först en beskrivning av metoden och hur den använts i denna studie.
Utvärdering med hjälp av portföljer är vanliga i många samman- hang, framför allt och ursprungligen i USA. Det engelska begreppet portfolio kan användas därför att det handlar om ett relativt nytt pedagogiskt redskap. För att ge det en mera vardaglig prägel kommer dock det svenska ordet portfölj att användas i denna text.
Portföljer i samband med bilder och bildkonst är inte något nytt. Bildkonstnärer har traditionellt använt sig av mappar eller portföljer för att förvara sina alster. Oftast bestod bildsamlingen av utva lda färdiga verk, som konstnären visade upp för att presentera sin inriktning och förmåga (Winner, 1992). I pedagogiska sammanhang uppfattas port- följen på något annat sätt. Vanligen är den inte avsedd för utomstående, utan den är ett redskap för eleven att förstå sin egen utveckling eller för läraren att följa elevens kunskapsprocess. Därför är det inte endast slutprodukter utan också skisser, utkast och idéer som ingår i port- följen. Portföljen kan vara ett utvärderingsinstrument att användas i samverkan mellan elev och lärare (a.a.).
Portföljen är således tänkt att innehålla en serie av arbeten inom ett område eller ämne. Eleven ska med hjälp av dessa kunna reflektera över och kritiskt värdera sitt arbete tillsammans med en kamrat eller en lärare (Ejeman & Molloy, 1997). Herbert och Schultz (1996) skriver att det är nödvändigt att eleven själv är närvarande och förklarar innehållet i sin portfölj, annars kan innehållet lätt missförstås. Av samma skäl bör man vara försiktig att använda portföljen vid storskaliga utvärderingar. Man kan då frestas att försöka göra standardiserade jämförelser (Graves, 1992).
Innehållet i en portfölj kan, beroende av syfte, vara t.ex. en elevs skrivarbeten, teckningar, anteckningar, förteckningar över lästa böcker, foton av större arbeten som inte ryms i portföljen, bandinspelningar, videor o.s.v. Den pedagogiska tanken är att följa en elevs framgångar snarare än misstag. För att kunna utvärdera en portfölj måste innehållet vara kronologiskt ordnat och i de olika kategorier som bestämts. Port- följer är inte avsedda för att jämföra elever, utan materialet är endast tänkt att beskriva en elevs utveckling under en avgränsad tidsperiod. Materialet hjälper läraren att på ett unikt sätt individualisera undervisningen (Grace, 1992). Det är en idealisk situation om port- följen innehåller allt, vilket är omöjligt. Eleven måste ändå till sist själv välja vad som ska ingå i samlingen. Någon kontroll för att allt är bevarat kan inte ske. Den del av elevens verksamhet som inte direkt hör till ett portföljprojekt och sker utanför men ändå påverkar utvecklingen, kan inte iakttas. Den kompletta processen kan inte värderas steg för steg (Winner, 1992). Portföljens innehåll visar ändå att något har skett, vad som har skett och på vilket sätt. Taube (1997) ger en systematisk beskrivning av hur portföljarbete kan gå till och vad det syftar till. Hon ser det som ett alternativt utvärderingssätt med syfte att ge god validitet inom den lilla gruppen och för den enskilde eleven. Kombination av olika värderingsmetoder kan naturligtvis ske (a.a.).
Inför den utvärdering av ämnet bild som Skolverket tagit initiativ till har Lindström (1997) presenterat en projektbeskrivning. Han argumen- terar inledningsvis för utvärderingens inriktning, som är att söka processer i undervisningen och att uppmärksamma både kunskaper i och kunskaper om bildämnet. I ett avsnitt diskuteras värdet av att utveckla samförstånd om kvalitetsnivåer i dialog med kolleger. Diskussionen mynnar ut i en slutsats, där metoden att använda portföljer beskrivs. ”Portföljvärdering lämpar sig bäst för komplexa kunskaper och färdigheter, som innefattar förståelse och förtrogenhet”
(a.a., s. 19). Olika modeller av och metoder för portföljutvärdering beskrivs, där Lindström konstaterar att uppläggningen av portföljut- värderingen är beroende av dess syfte.
I föreliggande arbete har portföljerna använts på ett enklare sätt än de ovan beskrivna. Eleverna tilldelades en mapp i A3- format, blå för år 3 och röd för år 4. Varje mapp var märkt med elevnummer. Eleverna instruerades att ange datum och elevnummer på varje enskild bild. Såväl skisser, utkast som färdiga bilder skulle sparas. Eftersom bildundervisningen i båda klasserna var temainriktad bör man kunna se ett temas samtliga bilder i den följd de framställts.
Eleverna har inte kommenterat sina bilder på annat sätt än att lärarna undantagsvis har skrivit ner enstaka uttalanden från dem i sina dag- böcker. Lärarna har i allmänhet endast lämnat mycket allmänna synpunkter på enskilda elevers prestationer i sina dagböcker. De har heller inte beskrivit hur och om portföljerna användes i undervisningen. Portföljerna var främst förvaringsplatser för bilderna tills de analyse- rades som uttryck för elevernas förmåga och som ett resultat av lärarnas undervisning.