5. Metodologi och design
5.6 Analys av data
Datamaterialet utgörs av huvudsakligen två olika typer: dels transkriberade fokusgruppsamtal och dels lektionsobservationer samt uppföljande intervjuer gjorda i anslutning till observationerna för att få ta del av musiklärarnas tankar kring den genomförda undervisningen. Analysen av de olika datamängderna görs på delvis olika sätt beroende på vilken typ av data som ska analyseras, men utgår huvudsakligen från Foucault (1970). Foucaults (1970) principer för analys är komplexa där en rad olika begrepp används, inte sällan i syfte att särskilja hans analys från andra vetenskapliga ansatser som exempelvis idéhistoria. Han framhåller några förutsättningar vilka är viktiga för forskaren att iaktta, knutna till Foucaults övriga teoretiska ställningstaganden och ofta upptagna med att markera särarten i den metodologi som han förespråkar. En av förutsättningarna är att ta avstånd från den traditionella beskrivningen av diskursens ursprung uttryckt genom praktiken, författaren, eller ”the will to truth” (s. 67). Vidare motsätter sig Foucualt tanken att diskurser skulle vara sammanhängande i en logisk och hanterbar form: ”Discourses must be treated as discontinuous practices, which cross each other, are sometimes juxtaposed with one another, but can just as well exclude or be unaware of each other” (s. 67). Ett sådant resonemang öppnar också för att analysen bör vara uppmärksam mot hur olika diskurser artikulerar olika objekt och att diskurserna inte alltid fungerar harmoniskt med varandra.
Slutligen utgör fyra principer för analys det avgörande analysredskapet: ”Four notions, then, must serve as the regulating principle of the analysis: the event, the series, the regularity, the condition of possibility” (s. 67). Den enskilda händelsen i form av utsagor i fokusgruppsamtalen eller händelser under lektionsobservationer förstås inte som unika och slumpartade, utan snarare som uttryck för diskurs.
Återkommande serier spelar också en avgörande roll eftersom de visar på hur det
enskilda objektet också hör samman med andra återkommande objekt.
Regelbundenhet innebär att analysen fokuserar på det som regelbundet återkommer
både i samtal och iscensatt undervisning och därigenom fastställer diskurserna. Denna princip får stor betydelse för hur analysredskapen ser ut genom att det
framhäver det återkommande både i samtalet om, såväl som i den iscensatta undervisningen. Undervisning eller samtal om undervisning innehåller en rad olika diskursiva artikulationer, men där det återkommande tillmäts stor betydelse för avhandlingens analys. De samtalsämnen som delas mellan flera olika musiklärare eller som förekommer i högre omfattning än andra tilldelas därför större vikt i enlighet med Foucaults (1970) principer ovan. Betingelserna för sanning förstås som en beskrivning av sannings- och verklighetsanspråk och understryker hur artikulerad diskurs bär med sig sannings- och giltighetsanspråk. När en musiklärare anför hur genrebredd är viktigt för att unga musiker ska utveckla sin musikalitet och bli attraktiva som musiker, är det en utsaga som blir verkningsfull genom hur musikläraren kan bekräfta argumentet ”för det är ju så branschen fungerar, man måste kunna spela olika musikstilar!”. Samtidigt finns en dold sanningsbetingelse ofta inskriven i en utsaga eller ett handlande: ofta talar, resonerar och handlar vi utifrån en ofta förbisedd och för-givet-tagen uppfattning att vår version av att något är sant. Betingelserna för sanning är med andra ord inte alltid lätt att hitta, utan blir synlig först i en analys som ifrågasätter det giltiga för ett argument eller en utsaga.
5.6.1 Analys av fokusgruppsamtal
En första analys utgörs av själva samtalet vilket utspelade sig mellan fokusgrupperna och min egen roll som moderator. Därigenom lyftes vissa frågor fram som viktiga och intressanta och en viss urskiljning av samtalsteman gjordes. Därefter genomfördes en transkription av materialet och fortsättningen av analysen gjordes huvudsakligen av det transkriberade materialet. Transkriberingen gjordes inledningsvis med hänsyn tagen till tonfall, pauser och biljud, men kommer i följande resultatkapitel redovisas med hänsyn tagen till läsarens förståelse i första hand. Därför kommer enskilda utsagor att vara skrivna utifrån en ambition att vara lätta att förstå, snarare än att sträva efter att vara så lika samtalen som möjligt. Här kommer också övrig omgivande text att försöka förklara sammanhang och mening i syfte att tydligare återge utsagan.
Kategoriseringen av transkriptionerna inleddes med att sammanställa vilka teman som utvecklades i fokusgruppsamtalen i enlighet med Foucaults resonemang kring återkommande serier och regelbundenhet. En bärande princip för kategoriseringen har varit att i datamaterialet föra olika resonemang till en viss kategori. Alla åtta fokusgruppsamtal har genomgått samma sorts analys och olika utsagor i olika grupper har sammanförts till en och samma kategori. Genom de sannings- och legitimitetsanspråk deltagarna uttrycker förstås också hur utsagorna är relaterade till diskursernas betingelser för sanning. Därför har utsagor valts ut där de tydligt uttrycker detta. Följande avsnitt kan exemplifiera hur kategoriseringen har gått till. I ett fokusgruppsamtal beskriver deltagarna på Annaskolan hur de arbetar:
Moderator: Just det, eh, jag tänkte, det var så spännande att höra om ert upplägg här, faktiskt, jag uppfattar det som att ni…då har ni…eran ensembleundervisning den spänner från klassisk musik till hyggligt modern musik?
Alexander: Mm. Anton: Mm.
Alfred: För alla [elever] skulle jag vilja tillägga.
Moderator: Ja, för alla är det. Varför det? //För alla innebär att en popsångare också får undervisning i klassisk sång t.ex.//
Arvid: Det finns som en idé på skolan kan, det måste vi ju säga. Aron: Ja.
Arvid: …vi har pratat mycket om det här med…
Alfred: Ja just det, vi har dessutom en akustisk ensemble på skolan, det har vi inte nämnt.
Arvid: Ja.
Alexander: Nej //som svar på Alfred påpekande
Arvid: Det finns eller… eller det…så länge vi har hållit på så har vi haft den här idén om att ge eleverna genrebredd, alltså ge dem både bredd men också möjlighet att fördjupa, alltså det är någonstans att försöka hitta en balans däremellan det har varit liksom skolans, en utav våra mål.
I samtalet återkommer gruppen till hur de arbetar och förstår genrebredd som något centralt i ensembleundervisningen. Replikskiftet mellan deltagarna understryker då hur genrebredd är både ett självklart inslag såväl som en rimlig organiserande princip, även om deltagarna också ser problem i att arbeta enbart utifrån ett heterogent genrebegrepp. Ändå framstår genrebredd som något centralt genom att Anton, Alexander, Alfred, Arvid alla tillsammans resonerar som att det är självklart med en genrebred undervisning, snarare än en genresnäv. För analysens kvalitet är det viktigt att se hur olika typer av förstärkning i kommunikationen uttrycker det diskursivt sanna i samtalen. Även på Birgittaskolan framstår genrebredd som ett viktigt objekt i undervisningen:
Benjamin: Primärt så är det genrebredd, det är väldigt viktigt för oss, det är så, jag lyder under det som heter Ensemble A som löper under årskurs ett och två, fyra terminer och där är det ett paket så de ska få så stor bredd som möjligt, så det ser jag som totalbegreppet genrebredd och sedan vad vi väljer under respektive genre det är ju lite beroende på, om det är musik som vi kan relatera till, till exempel åttitalet, när jag växte upp, då blir det sådan musik som jag har preferenser för rent krasst, man försöker ju ha en bredd, men det är lätt att man hamnar i det, ska de spela
tvåtusentalets musik så blir det mer neutralt för den har jag inte några referenser till, det är både och, fördelen med att spela åttital är att då kan jag, rent krasst subjektivt säga: ’Okej, nu kommer ni utsättas för bra musik - tycker jag’, men det blir färgat av vad jag tycker, fördelen om man väljer tvåtusentalets musik är att de får det helt neutralt, jag kan inte avgöra, för jag har inga referenser till det så det är fördelen för eleverna att då får de ett mer neutralt underlag, nackdelen kan väl vara helt krasst, om man kan prata i de termerna, att då kan det också vara saker som inte är bra i någon bemärkelse, om man nu kan prata i termer om det, men jag tycker att genrebredden är det övergripande, i alla fall för Ensemble A…
Moderator: Ja, eh, om jag följer upp med en fråga, är det några speciella moment som, om vi går på detaljnivå…
Benjamin: Mm, ja, det blir ungefär, vad kan det röra sig om totalt, åtta till tio olika genrer som man är inriktad på under de här två åren och vi försöker egentligen bara välja de så att de är så spretiga som möjligt efter soul så kommer country att det ska vara väldigt kontrasterande…
Benjamin kompletterar då utsagan om genrebredd genom att börja specificera den i riktning mot hur olika genrer innebär möjligheten att kontrastera de gentemot varandra. Objektet ”genrebredd” ges då en vidare funktion. Ändå bildar fenomenet genrebredd ett återkommande objekt i samtalen och dess egenvärde framstår som centralt för de inblandade:
Bille: Får jag göra en inflikning? Man kan se det som en progression från det som Benjamin började beskriva i Ensemble A, när de kommer i ettan så vad det handlar om är att väldigt många har överhuvudtaget aldrig spelat ihop, det handlar om att sätta en slags gruppdynamik, det handlar om att lära de att spela, och att lära de att lyssna, det är på något sätt A och O, och utifrån det så kan man sedan gå på det som Benjamin pratar om genrebreddning, där det egentligen handlar om att det de ska ha med sig är stildragen från de olika genrerna...
Utsagorna utvidgar då begreppet genrebredd till att gälla mer än endast det genrebreda som fenomen. I Billes utsaga kopplas genrebredd till en kompetens i att behärska stilar för att vid ett senare tillfälle kunna använda sig av dessa som en del av en musikerkompetens. Ändå utgör genrebredd som begrepp en utgångspunkt för samtalen och det framstår som ett viktigt lärandeobjekt för undervisningen. Med andra ord kan man säga att genrebredd är en sorts struktur vilken senare kläs på med olika funktioner och former. En annan mer pluralistisk tolkning, där exempelvis det genresnäva tillmäts betydelse kunde vara möjlig, men frågan är vilken funktion den typen av utsagor spelar. När musiklärarna exempelvis samtalar om genrebreddens potentiella problematik berör samtalet den eventuella risken att eleverna inte får möjlighet att fördjupa sig i en genre. Ändå ges en sådan potentiell risk så litet utrymme både i tid och som tema i samtalet att jag vill förstå den typen av tolkning som mindre betydelsefull. Möjligen kan man se musiklärarnas paradoxala hållning till exempelvis genrebredd som en retorisk strategi från musiklärarnas sida att
försäkra sig om att de också kan se dynamiskt på en situation för att därmed inte framstå som blinda inför olika synsätt.
Nästa analyssteg utgörs av att se hur de olika objekten fungerar tillsammans och då också försöka se bakomliggande förklaringar till de olika objekten. Det åstadkoms genom att ställa de olika objekten bredvid varandra för att därefter bedöma variation, regelbundenhet och sanningskonstruktioner (Foucault, 2011). I samtalet om ensembleundervisning förekommer flera olika samtalsteman och dessa ställs mot varandra för att avgöra vilka som tar upp störst plats och förstås som mer viktigt eller centralt än andra. Här betonar analysen hur viktigt det är att försöka se bortom det iscensatta och förgivet tagna. Musiklärarnas samtal om ensembleundervisningens sociala uppgift förstås då inte som om det vore ett oproblematiskt ställningstagande eller någon sorts subjektslös beskrivning av ”verkligheten”, utan snarare som uttryck för diskurs:
Alfred: ...en som heter ”Prova–på ensemble” som är under två år och som börjar med något som vi kallar för ”Klassensemble” i årskurs ett, där det går ut ganska mycket på att liksom klassen ska lära känna varandra på ett annat sätt än när man sitter i teoretiskt klassrum – liksom att man får spela tillsammans.
I utsagan för Alfred fram att uppgiften i ”Prova-på ensemble” är att eleverna ska lära känna varandra och att detta inte kan ske på samma sätt som i annan undervisning. En kritisk fråga för att fånga in det för-givet-tagna är vad som egentligen står i centrum: att spela musik eller att socialisera sig? Vad skiljer det sociala i ensembleundervisning från att lära känna varandra överhuvudtaget? Här framstår då aktiviteten ”att spela musik” som något centralt – trots att det uttalade syftet är att lära känna varandra. Utsagans diskursiva funktion innebär att den sociala aktiviteten ”att lära känna varandra” inte kan gå till hursomhelst, utan genom aktiviteten att spela tillsammans. Genom att på det här sättet ”filtrerar utsagor” diskursivt ges analysen tyngd och möjlighet att visa på regelbundenheter i samtalen trots att de utspelar sig mellan olika personer och sammanhang. Birger kompletterar Alfred utsaga följande:
Birger: [n]är de kommer i ettan, vad det handlar om, är att väldigt många överhuvudtaget aldrig har spelat ihop. Det handlar om att sätta en slags gruppdynamik, det handlar om att lära de att spela och att lära de att lyssna, det är på något sätt A och O...
Tillsammans med utsagan från Birgittaskolan förstärks då bilden av att den sociala uppgiften i ensembleundervisningen är starkt kopplad till uppgiften att spela och framföra musik. Därigenom artikuleras sociala frågor genom en övergripande diskurs vilken gör gällande att musikundervisning ska betona aktivt musicerande.
5.6.2 Analys av observationer och intervjuer
I likhet med analysprocessen av fokusgruppsamtalen har också analysen av den observerade undervisningen inspirerats av Foucaults (2011) tidigare diskursbegrepp samt metoder för analys (Foucault, 1970). Observationer och intervjuer spelades in på mp3-spelare och transkriberades på ett likartat sätt som fokusgruppsamtalen. I tillägg till detta användes fältanteckningar. Därefter kategoriserades i ett första steg materialet efter uppfattade regelbundenheter och generella mönster.
För att fånga in det Foucault (2011) kallar ”den enskilda händelsen” har en utgångspunkt för analysen varit att visa läsaren vilka lärandeobjekt som artikulerats i undervisning och intervjuer. På så sätt blir det möjligt att ge läsaren inblick i hur undervisningen har tagit sig uttryck, även om en sådan presentation till viss del också bär spår av forskarens urval (se vidare 5.8).