Musikläraren

Musiklärarens betydelse för undervisningen kan inte underskattas och musiklärarollens betydelse för uppfattningar kring musik, elever och kunskapsutveckling i musik är viktig att uppmärksamma. Musiklärarutbildningarnas roll är betydelsefull för att spåra uppfattningar kring musikundervisning och kan ses som en fostrande miljö som formar blivande musiklärare. Även om musiklärarutbildningen över tid har sett olika ut och dess innehåll skiftat beskriver Olsson (1993) hur SÄMUS-utbildningen, vilken skulle innebära en större musikalisk bredd och bättre förbereda blivande musiklärare inför yrket med hjälp av mer studier i metodik och pedagogik, efter ett tag återgick till en mer traditionell konservatorietradition. Även Ericsson och Lindgren (2011) gör en liknande beskrivning av hur musikundervisningen i grundskolan behåller sina former även om dess innehåll förändras:

Ja, tydligt är att vi kan konstatera att en ny form av musikalisk kanon har etablerats i skolan, både när det gäller musikhistorieundervisningen och repertoaren vid sång- och ensemblespel. Pop- och rockmusiken kategoriseras och dess historia betas av i kronologisk ordning enligt samma koncept som gångna tiders undervisning om den europeiska konstmusikens historia. (Ericsson & Lindgren, 2011, s. 36)

Nylander (2014) ger en bild av ett förhärskande elitistiskt ideal också på folkhögskolans estetiska linjer vilka ges en relationell position jämte kultur- gymnasie- och musikhögskola. På folkhögskolornas estetiska linjer förbereds eleverna i hög grad för det kommande antagningsprovet på musikhögskolan och de estetiska linjerna knyts därför samman med musikhögskolornas kunskaps- och elevsyn.

Bladh (2002), Bouij (1998), Ericsson (2002; 2006) och Roberts (1990), har på olika sätt undersökt musiklärarprofessionen. Bouij (1998) gör i sin undersökning av musiklärare genom intervjuer bland annat en distinktion mellan musikern respektive läraren som yrkesrollidentitet och uppfattar hur dessa har olika förutsättningar att lyckas som musiklärare. Bland annat skriver Bouij att rollidentiteten som musiker ”lämnar liten eller ingen plats för att utveckla en för yrkeslivet ändamålsenlig lärarrollidentitet” (s. 340). I Bladhs (2002) longitudinella studie av musiklärare under och efter lärarutbildning finns liknande resultat som pekar mot att musiklärare kan ha svårt att solidarisera sig med musikläraruppdraget då det inte i tillräcklig grad motsvarar förväntningarna på ett estetiskt innehåll i undervisningen. Roberts

(1990) visar på hur musiklärarstudenter orienterar sig mot en musikeridentitet trots att denna kan ha liten relevans i ett kommande musikläraryrke, men att socialisationen mot musikerrollen ändå av studenterna bedöms som viktig.

Med en fenomenologisk metod undersöker Houmann (2010) musiklärares levda erfarenhet av handlingsutrymme, något som av Houmann definieras som: ”musiklärares möjligheter och kunskaper att göra egna professionella bedömningar och val i det dagliga arbetet” (s. 70). Handlingsutrymme ges en utförlig beskrivning och omfattar av Houmann handlingsutrymme i förhållande till andra lärare och elever, till undervisningens innehåll, till institutionella förutsättningar, som uttryck för makt, respektive till handlingarnas konsekvenser. Studien visar på närvaron av en spänning vilken på olika sätt påverkar förutsättningarna för musiklärares handlingar och Houmann bidrar också med ytterligare en dimension av handlingsutrymme:

I resultatet finns ytterligare en dimension av handlingsutrymme där det finns en spänning. Det gäller i vilken mån lärarna och lärarstudenterna tillåts fatta självständiga beslut. Här är handlingsfriheten således det som medger eller skapar möjligheter att inom ramarna trots allt påverka ett beslut, även om handlingsutrymmet är begränsat [...] De inre gränserna står för det vardagsarbete som bedrivs av och inom en enskild skola så som det gestaltas i förekommande skolkulturer. Det tillgängliga friutrymmet utgörs av skillnaden mellan yttre och inre gränser (Houmann, 2010, s. 187f).

Hinkle (2011) har studerat musiklärare i Florida med fokus på deras relation till jazzmusik i undervisningen. Data samlades in genom en enkätundersökning och resultaten visar att en större andel inte erbjuder undervisning i jazz. Resultaten visar också att lärarens erfarenheter av jazzmusik och musikerskap påverkar deras inställning till att undervisa jazz. Den insamlade empirin visar också att musiklärare som i sin lärarutbildning fått möjlighet att aktivt spela jazzmusik också var mer benägna att undervisa jazz.

Johansen (2003) undersöker norska musiklärares ämnesuppfattningar genom skiftet mellan två läroplaner. Han uppfattar att läroplanerna i studien har liten påverkan på musiklärarnas undervisningsbeslut och att musiklärarna i stället kan förstås som självrefererande där uppfattningar kring undervisningsinnehåll kommuniceras mellan musiklärare snarare än genom läroplaner. Detta resultat har vissa likheter med den läroplansteoretiska studie Sandberg har gjort (1996) vars resultat visar att musiklärare i grundskolan ofta bortser från den formella styrning styrdokumenten utgör utan hellre utgår från personliga uppfattningar kring hur ämnet ska undervisas. Törnqvist (2006) har undersökt lärares erfarenheter av att undervisa ett sceniskt projekt i grundskolan och hur detta relaterar till deras egen kreativitet och lärande. En utgångspunkt är att musiklärarna befinner sig i fält där olika yrkesroller utövar påverkan på uppfattningar kring lärarrollen. Resultaten pekar ut två väsentliga huvudspår i undervisningen: dels vikten av lärarens deltagande i processen att

genomföra en musikal och dels att producera en konstnärlig produkt i form av en musikal. Törnquist gör en liknelse till arkitektur, när hon beskriver musikalproduktionen som en form för lärande. Produktionsaspekten av musikalen förstås av musiklärarna med hänvisning både till elever, lärare och publik och efterliknar arbetsformer som existerar utanför skolan:

Arbetets uppbyggnad består av en deltagarstruktur där arbetsuppgifterna kräver mindre elevgrupper som kan intressefördelas mellan olika uttrycksformer. Det ingår ett nätverk av arbetsuppgifter organiserade efter en kulturell förebild som i traditionell mening utövas yrkesmässigt av olika personer. Exempel på sådana yrkesmässiga funktioner (yrkesroller) är scenograf, ljud- och ljustekniker, dekoratör, koreograf, producent och regissör [...] Lärare och elever ”tar över” dessa yrkesroller och därmed ett sätt att arbeta som kräver olika insatser av del- tagarna. Lärare utvecklar sitt kunnande genom att bidra med det som musikalproduktionen kräver. Det finns en progression i processen, en form av ordningsföljd från idé till färdig föreställning, där de ovan beskrivna yrkesrollernas arbetsinsatser avlöser varandra. Manusförfattandet görs exempelvis i början och regiarbetet i slutet. (Törnquist, 2006, s. 131)

Detta legitimerar också projektet som skolaktivitet. Lärarna intar under produktionen fyra olika roller: som deltagare, handledare, ledare och konstnär. I sin sammanfattande diskussion pekar Thörnqvist på hur lärandet både ur ett lärar- såväl som elevperspektiv går att beskriva som en ”praktikgemenskap” (s.124), där själva deltagandet i produktionen utgör en grund för lärande.