Smak, normativitet och autenticitet

Smak, normativitet respektive autenticitet kring musik berör både hur frågor om smak och preferenser kring musik uppstår och fungerar, som vilken musik eller musiksmak som kan anses vara ”skön”, ”rätt”, ”riktig” eller ”äkta”. I föreliggande avhandling berör det i första hand hur musiklärare, elever och samhälle orienterar sig kring frågor om vad som kan räknas som god musik, gott musicerande och goda musikupplevelser.

Lilliestam (2006) påpekar hur frågor kring exempelvis smak inte alls är oskyldiga, utan på många olika sätt påverkar människor i deras orientering kring både musik såväl som i social mening rent generellt. Vår smak definierar oss och det är inte minst viktigt att veta också vad som kan betraktas med avsmak. Lilliestam använder sig av Pierre Bourdieus begrepp habitus och symboliskt kapital i en diskussion av smak. Definitionen av habitus lånas av Brändström och Wiklund (1995) vilka förklarar det som:

En produkt av individens objektiva livsvillkor och alla de händelser som inträffat i det liv hon eller han levat. I varje ny situation som människan möter kommer habitus att aktiveras och styra hennes tankar, känslor och handlingar. Varje individ är per definition utrustad med en unik habitus, men olika sociala grupper har samtidigt en grupp- eller klassbunden habitus som har sin grund i medlemmarnas gemensamma levnadsbetingelser. Eftersom levnadsförhållandena skiljer sig åt för olika socioekonomiska grupper i vårt samhälle, så kommer även habitus att ha olika struktur för olika grupper. (Brändström & Wiklund, 1995, s. 10)

Habitus förklaras vidare av Lilliestam (2006) som något vilket ”handlar om vad vi är duktiga på, vad vi vant oss vid, vad vi lärt oss förnimma, värdera och göra, hur vi tänker och talar” (s. 177). En sådan definition av habitus markerar också en agens hos subjektet och habitus blir inte enbart en fråga om värderingar eller preferenser, utan också något aktivt som sker i mötet med exempelvis musik och musicerande: ”vissa musikaliska uttryck och koder blir naturliga och hemtama innanför en persons habitus, andra är konstiga och svåra att förstå sig på eller utföra” (s. 177). Symboliskt kapital blir samlingsterm för olika typer av tillgodohavanden som socialt kapital, utbildningskapital och kulturellt kapital. Störst vikt lägger Lilliestam (2006) vid det kulturella kapitalet som gör det möjligt för den som äger det att skilja mellan exempelvis god respektive dålig musik. Det behöver inte nödvändigtvis vara knutet till det som kallas högkultur eller finkultur, utan är lika gångbart i olika kulturella miljöer.

Smak eller musikpreferenser hos elever och musiklärare på det Estetiska programmet ser ut att möjligen skilja sig från Lilliestams (2006) beskrivning: dels så har musiklyssnande, musikvanor, genrer och musikstilar utvecklats sedan de undersökningar kring smak och musikaliska preferenser som Lilliestam hänvisar till gjorts och dels så innebär det Estetiska programmet i sig en ny företeelse som arena för smak kring musik. När musiklärare och elever i föreliggande avhandling uttrycker vad som är god smak, god musik eller ett gott framförande av musik, behöver detta med andra ord inte nödvändigtvis ske i enlighet med de tidigare forskningsresultat som presenterats.

Ett annat perspektiv på normativitet och autenticitet kring musikutövande skulle kunna beskrivas under ett paraplybegrepp som musicking (Small, 1998) – med andra ord: så som både musiklärare och elever uppfattar att en i deras ögon, trovärdig artist uttrycker sig musikaliskt (Elliott, 1995). Det innebär en delvis annan syn på normativitet och autenticitet, där normativitet blir liktydigt både med den repertoar, musikstil och kulturellt uttryck en artist eller professionell musiker förknippas med och autenticitet snarare blir ett mått på hur trovärdig artisten framstår för de inblandade såväl som hur likt någon kan låna artistens uttryck. En sådan definition betonar till skillnad från Lilliestams (2006) sociologiskt inspirerade definitioner, hur både musiklärare och elever förhåller sig till framförandet av musik och vem man blir när man intar artistens position på en konsertscen.

En traditionell förklaring av smak, normativitet och autenticitet i institutionaliserade musikmiljöer är hur musikelever, -studenter och -lärare ofta orienterar sig kring

musikermusik (Bladh, 2002; Bouij, 1998; Lilliestam, 2006; Olsson, 1993). Mot

bakgrund av föreliggande avhandlings möten med elever och musiklärare framstår inte begreppet som lika användbart beträffande elevers och musiklärares uppfattningar kring smak på det Estetiska programmet. De senare orienterar sig mer gentemot den framgångsrika artisten, snarare än den skickliga musikern, med skillnaden att det i första hand är frågor kring uppförandets artistiska kvalitéer som är avgörande för frågor kring god musik, gott musicerande och autenticitet. Den musik och musikutövande som förknippas med musikermusik är då något väsensskilt det Estetiska programmets musikideal, både vad avser frågor om smak, stilpreferenser som autenticitet. En förklaring kan vara att det Estetiska programmet inte på samma sätt som tidigare musikinstitutioner primärt betraktas som en utbildningsagent – utan som en möjliggörare av enskilda subjekts musikande, där både artister och det musikaliska uttryck som dessa associeras med, blir ett ideal i frågor om smak, normativitet som autenticitet. För att låna Bourdieus uttryck har habitus skiftat och blir i elevers och musiklärare på det estetiska programmets användning något som styr mot det framgångsrika framträdandet, snarare än ett mer snävt musikermusicerande ägnat att visa upp särskilda musikaliska kompetenser. Skillnaderna kan förklaras som att en sådan habitus i större utsträckning premierar en applåderande publik än en publik som applåderar en särskild ansträngning. Normativitet och autenticitet hör då samman med att agera så likt artistidealet som

möjligt både vad avser inommusikaliska faktorer såväl som rörelser, gester, mimik, ordval, klädkoder och annat.

4.2 Didaktik

I denna avhandling används begreppet didaktik för att beskriva hur musiklärare strukturerar och organiserar sin undervisning. Didaktik kan relatera till både praktisk undervisning som till en mer teoretisk syn på undervisning och lärande (Uljens, 1997; Nielsen, 1998). Didaktik och pedagogik är närliggande fenomen, där didaktikbegreppet avser ett fält innanför pedagogiken med särskild hänsyn tagen till ”undervisningsprocessen” (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011, s. 32). Ordet didaktik återfinns ursprungligen i grekiskan, men betecknar där inte samma fenomen som det samtida didaktikbegreppet. Under antiken avsåg ordet didaktik konsten att lära någon något, att visa upp något eller att framställa något men oftast i sammanhang som inte direkt avsåg undervisning eller utbildning (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011). Didaktik återförs ibland till termen

didascalia, vilket motsvarade en särskild sorts körstycke med pedagogiskt syfte i

det antika dramat (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011).

Didaktik har i västeuropeisk skolhistoria rötter till 1600-talet genom Johann Ratke, Johan Amos Comenius och deras efterföljare (Bengtsson & Kroksmark, 1994). Ratke konstruerar termen ”didactica”, vilket motsvarar det tyska ordet ”lehrkunst”: konsten att lära (någon annan något) (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011). För sextonhundratalets didaktiker handlade didaktik då om undervisning och hur en lärare bör bete sig för att eleven ska lära sig något. Didaktik används också av Comenius i hans verk ”Didactica Magna” med undertiteln ”en fullständig framställning av konsten att lära alla allt” (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011, s. 33). Didaktik syftar i Comenius specifikt på en lärandesituation där en elev undervisas ett undervisningsinnehåll av en lärare.

Vidare utvecklades och systematiserades senare didaktiken genom Johann Friedrich Herbart (Kroksmark, 1994). Utifrån Kants etik utvecklar Herbart en didaktisk modell där frågor om vad ska besvaras av etiken medan frågan om hur ska besvaras av psykologin. Herbarts systematiserande av didaktiken fick praktiska konsekvenser genom de så kallade ”formalstadierna” (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011, s. 36) vilka syftade till att organisera ett större kunskapsinnehåll i mindre delar och systematiskt behandla dessa för att optimera elevens lärande. Herbarts didaktik översattes och spreds också till en anglo-amerikansk kultursfär, även om den senare under 1900-talet kom att få mindre betydelse (Kroksmark, 1994).

Under 1900-talet knyts didaktikbegreppet mot teorier kring ”bildüng” (att bilda sig) genom Wolfgang Klafki där didaktisk teori behandlade olika positioneringar kring valet av undervisningsinnehåll. Tysk didaktisk teori skiljer sig då från allmänna

psykologiska teorier, vilka syftar till att studera undervisningseffekter i klassrummet. Denna åtskillnad mellan en tysk och amerikansk undervisningssyn kvarstår än idag, trots försök att överbrygga kulturområdena. I den anglo- amerikanska pedagogiska diskussionen spelar didaktik en oansenlig roll, medan det i Tyskland och närliggande områden fortfarande finns ett intresse för didaktisk teoribildning (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011).

En vanligt förekommande definition av didaktik är att den svarar på olika frågor om undervisningen som vad som ska undervisas, hur undervisningen ska gå till, vem som ska undervisas, varför någon ska undervisas, et cetera (Selander, 2010; Uljens, 1997). Nielsen (1998) menar att sådana didaktiska frågor kan föras till ett snävare respektive vidare didaktikbegrepp, där det snävare (vad, till vad och varför) är knutet mer till frågor om bildning medan det vidare didaktikbegreppet (hur, genom vad och var) förs till ett mer kunskapsteoretiskt och socio-kulturellt perspektiv på lärande.

Didaktik delas ofta in i allmän- respektive ämnesdidaktik, en tudelning som gjordes redan under 1600-talet av Wolfgang Ratkes elev Christoph Helwig när den senare skilde mellan ”didactica generalis” och ”didactica specialis”. Allmändidaktik omfattar generella regler vilka är allmängiltiga oavsett vad som undervisas och lärs, medan ämnesdidaktik förs till olika särskilda delområden som stadiedidaktik (gymnasiedidaktik), ämnesdidaktik (musikdidaktik) eller ännu snävare avgränsningar (saxofondidaktik). Kansanen, Hansén, Sjöberg och Kroksmark (2011) menar att ”den ursprungliga idén bakom införandet av ämnesdidaktik är att det anses föreligga skillnader mellan olika ämnen och att dessa utövar ett styrande inflytande på undervisningsprocessen” (s. 53). Vidare hävdar författarna att det råder stor skillnad mellan tysk och angloamerikansk ämnesdidaktik, där den förstnämnda är förankrad i en teoretisk-filosofisk tradition medan den senare har sin metodologiska hemvist i en empirisk och psykologisk forskningsansats. Till den angloamerikanska forskningen kan Shulman föras, vilken skiljer mellan content

knowledge (innehållskunskap), general pedagogical knowledge (allmänpedagogisk

kunskap), curriculum knowledge (läroplanskunskap) och pedagogical content

knowledge (pedagogisk innehållskunskap), vilken skulle kunna motsvara den tysk-

europeiska ämnesdidaktiken (Kansananen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011, s. 56).

Didaktisk teori används i en rad olika sammanhang för att studera och analysera undervisning (Nielsen, 1998; Selander, 2010; Zimmerman Nilsson, 2009). I föreliggande avhandling används inte didaktik som ett strikt vetenskapsteoretiskt verktyg, utan snarare i en mer praktiknära mening: så som musiklärare väljer att utforma sin undervisning. I en sådan mening besvarar musiklärare flera olika didaktiska frågor som vad undervisningen ska behandla, hur den ska genomföras och varför. En invändning kan vara att undervisningens innehåll till stor del bestäms av styrdokumentens formuleringar. De styrdokument som gäller för undervisningen kan dock skänkas olika hög grad av vikt och relevans och även om de har stort

inflytande på undervisningen behöver musiklärare realisera styrdokumentens innehåll. När musiklärare exempelvis realiserar styrdokumentens formuleringar förstås detta undervisningsinnehåll som exempel på olika didaktiska positioneringar.

I en diskussion kring legitimeringen av didaktik nämner Jank och Meyer (1997) flera olika sätt för läraren att rättfärdiga sina undervisningshandlingar. Bland annat kan läraren ”gömma sig bakom läroplaner och lärarkårens gemensamma beslut” (s. 69) eller ”argumentera kring sina mål, innehålls, och metodbeslut” (s. 69, kursivering i original). Jank och Meyer för fram möjligheten att se socialt grundade undervisningsbeslut – exempelvis genom att en lärare och elever argumenterar för en viss lösning – som diskursivt legitimerade i en praktik, vilket är intressant för föreliggande avhandlings vidare teoretiska ställningstaganden. Ämnesdidaktiska beslut legitimeras då genom olika diskurser som verkar i praktiken och även om skolvardagen kantas av olika styrdokument och därigenom innebär en legitimering som är utom räckhåll för vare sig elever eller lärare, formas också mycket av undervisningen av praktikens egna diskursivitet. Styrdokument eller liknande ska inte förstås som något icke-diskursivt, även om Jank och Meyer gör en åtskillnad där styrdokumenten kan uppfattas som något vilket inte omfattas av praktikens diskurser. Snarare torde styrdokumenten utgöra ett eget diskursivt uttryck (Winther & Jørgensen, 2000). Ämnesdidaktiska beslut skulle då kunna förstås också som uttryck för olika diskurser kring undervisning.

4.2.1 Musikdidaktik

Musikundervisningen kan antas ha en egen, mer ämnesspecifik didaktik vilken särskiljer musikdidaktiska frågor från annan ämnesdidaktik som exempelvis språkdidaktik eller matematikdidaktik. En sådan differentiering mellan olika ämnesområden knyter an till sextonhundratalets didaktiska teori, vilken gör skillnad på allmän- respektive ämnesdidaktik. Musikdidaktiken kan därefter delas in i ytterligare underområden som stränginstrumentsdidaktik, ensembledidaktik eller rytmikdidaktik (Hanken & Johansen, 1998).

Nielsen (1998) menar att ordet ämnesdidaktik (eller fackdidaktik, se exempelvis Marton, 1986) är en metakonstruktion, där ordet står för ett i hög grad abstrakt fenomen. De olika ämnesdidaktiska innehållen relaterar då till olika ämnen, vilka sinsemellan kan skilja sig åt i stor utsträckning med konsekvenser för det didaktiska tänkandet (Nielsen, 1998). Undervisningsämnet, menar Nielsen, har sin grund i ett basämne, vilket i musikdidaktikens fall i sin tur hämtar kunskapsbegrepp från olika kunskapstraditioner som (musik-)vetenskap, hantverks/vardagskultur och konstnärliga praktiker. Med utgångspunkt i ett resonemang av Wolfgang Klafki menar dock Nielsen (1998) att vetenskapsområdena inte i sig själva klarar av att formulera en tillräcklig ämnesdidaktik, utan att den senare är det nödvändiga

resultatet av ett möte mellan basämnets innehåll och undervisningens krav på att fungera i en pedagogisk verksamhet.

Nielsen (1998) pekar också ut fyra ämnesdidaktiska grundpositioner, vilka får egna ämnesdidaktiska namn: basämnesdidaktik, etnodidaktik, kritisk didaktik samt existensdidaktik. Basämnesdidaktik relaterar till basämnets vetenskapliga, men också konstnärliga respektive vardagsmässiga, grund. Därigenom betonas basämnets struktur och begreppsbildning. I musikundervisningens fall handlar det delvis om musikvetenskapliga teorier och begrepp, men också om musikpraktik och vardagskultur. Etnodidaktiken utgår ifrån elevernas vardagskultur och hämtar innehåll från deras vardagliga erfarenheter. Positionen betonar också det demokratiska uppdraget och elevernas möjligheter att vara en aktiv del av samhället, också mot bakgrund av deras olika förutsättningar att delta i undervisningen. Etnodidaktiken präglas av en socio-kulturell orientering och lärarrollen får en annan mindre betonande karaktär. Den kritiska didaktiken hämtar sitt innehåll från olika samhälleliga och globala kriser som ekologisk kris, ekonomisk kris och demokratisk kris. Den kritiska didaktiken syftar till att eleven ska bli uppmärksammad på hur kriserna i samhället ser ut och bättre förstå sig på hur dessa kan lösas både på individ som samhällsnivå. Existensdidaktiken berör antropologiska frågeställningar av filosofisk art och syftar till en bredare allmänförståelse av människa och livsvärld. Självförståelse är ett mål med undervisningen enligt existensdidaktiken och påminner om existentiella frågor.