Lärandeobjekt i en diskursiv praktik

I nedanstående avsnitt diskuteras lärandeobjekt som ett diskursivt objekt, från en mer ontologisk diskussion kring socialkonstruktionistiska premisser till en mer specifikt diskursteoretisk dito.

4.3.1 Från socialkonstruktionism till diskurs

Avhandlingens teoretiska perspektiv utgår inledningsvis från de nyckelpremisser för socialkonstruktionism som Burr (1995) ställer upp:

a) ett kritiskt förhållningssätt gentemot förgivet tagna kunskapsbegrepp vilket innebär att en skeptisk inställning anläggs gentemot det som antas och anses vara kunskap. Här åsyftas kunskap både i meningen ”ämneskunskaper” såväl som ”vår kunskap om världen”. Burr menar att socialkonstruktionismen tillhandahåller en skepticism gentemot kunskapsbegrepp, vars definitioner alltid utgår från en mänsklig beskrivning och exemplifierar med hur kategorier som ”rock” och ”pop” inte kan förstås som något av naturen givet i musiken själv, utan är konsekvensen

av hur människor förhåller sig till olika typer av musik. Det kritiska förhåller sig till de versioner av världen eller kunskapsbegrepp vilka annars kan betraktas som självklara. Kunskap om världen är med andra ord aldrig perspektivoberoende, och därför blir det viktigt att synliggöra relationen mellan uttryck för kunskap och vilka värden, grundsyner och sociala processer som framhåller denna version.

b) kunskap är historiskt och kulturellt specifikt, vilket understryker hur perspektivberoende står i relation till historiskt och kulturellt specifika förutsättningar. Vår förståelse av världen kan inte skiljas från dessa förutsättningar, vilket får konsekvenser både för vår syn på världen och hur vi definierar kunskap. c) kunskap vidarebefordras genom sociala processer med följden att ingen kunskap är naturgiven. Denna punkt rör ontologiska föreställningar varpå vår förståelse av världen har ett socialt ursprung. Även om det materiella har status som något bortom mänsklig kontroll, kan vi inte förhålla oss till detta utanför det sociala. Vardagen förmedlas och förstås nödvändigtvis genom socialt situerat språk, vilket också får ontologiska följder, våra sinneserfarenheter uttrycker sig endast genom de språkliga kategorier språket tillhandahåller.

d) kunskap och socialt handlande hör ihop. Genom en sådan relation påverkar också socialt förmedlade föreställningar vår uppfattning av världen. Burr visar på hur uppfattningar kring alkoholism också leder till olika praktiska handlingar och värderingar: är alkoholisten själv ansvarig för sina handlingar eller borde vi förstå alkoholism som en sjukdom?

Att förstå musikundervisning som socialt konstruerad ter sig möjligen som något okontroversiellt med tanke på att undervisning och skola är av socialt konstruerad natur, men det är viktigt att vara medveten om hur beslut och uppfattningar kring musikundervisning kan te sig som självklara och legitima för de inblandade: När musiklärare förfäktar en viss hållning, ett visst syfte eller visst undervisningsinnehåll framstår det för de inblandade som följdriktigt och ändamålsenligt – som om det fanns en naturgiven sanning kring musik, musikpedagogik, kunskapsutveckling med mera. Det undervisningsinnehåll som manifesteras tar karaktären av att vara självklart och subjektslöst och relationen mellan uppfattningar om musik och musikundervisning och dess praktiska utförande är alltså inte nödvändigtvis enkelt att identifiera i den iscensatta undervisningen även om det är avgörande för varför ett visst beslut tas och inte ett annat. Den outtalade relationen mellan synsätt och praktisk undervisning får följder för den här avhandlingens teoretiska ställningstaganden genom att det blir viktigt att synliggöra vilka diskursiva principer som informerar praktikens deltagare. Därför behövs en teoretisk begreppsapparat som kan beskriva hur olika uppfattningar kring en praktik också formar densamma.

Ett exempel på hur lärandeobjekt kan ses som sociala konstruktioner utgör Knut Brodins musikundervisning (Gustafsson, 2000). Brodin hamnade under 1930-talet i konflikt med en grupp sånglärare genom att förespråka den då radikala idén att

undervisa schlagers. Detta som en följd av att ville uppmuntra elevernas intresse för musik och på så sätt stimulera till ”musikglädje”:

Mer än att skapa en ’musikkultur’ måste sångtimmen eftersträva barnens glädje och lycka [...] Ett krav, som är absolut ofrånkomligt, om man ser skolsången ur denna synpunkt, är att barnen gå till sin sångtimme av egen drift, med glädje och icke ovilligt. Sången som kunskapsämne är rätt och slätt ett bedrägeri mot barnen. (s. 151)

En sådan positionering kring vilket undervisningsinnehåll som är det mest riktiga, ändamålsenliga eller för eleven mest stimulerande betyder inte enbart att det existerar stridande uppfattningar om undervisningsinnehåll i musikämnet, utan också att olika lärandeobjekt iscensätts som en följd av hur musikläraren artikulerar olika epistemologier. Knut Brodins argument bemöttes med kritik av ett antal sånglärarinnor, vilka citeras följande i Gustafsson (2000):

Då vi sånglärare ha sökt inge det uppväxande släktet förståelse och smak för i främsta rummet klassisk musik och svensk folkmusik, odla deras känsla för ren och ädel tonbildning ifråga om sång samt, om möjligt bibringa dem någon kännedom om musikens språk – notskriften – för att sålunda lägga grunderna till vidare musikalisk utveckling, ha vi trott oss gå den rätta vägen mot detta mål. Då vi därjämte besinnat att det vid varje prestation av musikalisk art icke endast är fråga om vad som utföres utan också hur det göres, så ha vi även sökt att uppnå ett så vårdat utförande av kompositionerna som möjligt. (s. 153)

Åsiktsutbytet belyser hur uppfattningar om musikundervisning är socialt konstruerade men också hur dessa uppfattningar kommuniceras i en social mening. Den sista utsagan utgår från gruppen sånglärare, en grupp som har särskild insikt i vissa instrumentspecifika frågor när det gäller rösten, vilket Brodin inte kan göra anspråk på i egenskap av att i huvudsak vara pianolärare (Gustafsson, 2000). Den kollegiala gruppens uppfattningar och kunskapsbegrepp får då också följder för hur olika uppfattningar kring ett legitimt undervisningsinnehåll ser ut. Brodins uppfattning om sånglärarnas metodik är att den är alltför tråkig och partikulär, men också att dess syfte att skapa en musikkultur är otillräckligt. Istället bör musikläraren försöka motivera eleven på bästa sätt. En beskrivning av utbytet kan vara att de olika lärarna antingen sätter ämnet eller eleven i centrum för sin undervisning, vilket i sin tur leder till att olika lärandeobjekt framstår som särskilt giltiga.

Det socialkonstruktionistiska teoretiska perspektivet står i konflikt med en mer empirisistiskt eller positivistiskt inspirerad teoretisk position. Empirisismen som vetenskapsteori har en lång historia och många uttolkare, men kan i enkelhet exemplifieras av den vetenskapliga hållningen att det existerar en av människan oberoende verklighet vilken kan undersökas med särskilda metoder. Enligt socialkonstruktionismen kan en sådan objektiv ”sann” bild av verkligheten aldrig fås: ”[...] den iakttagna verkligheten är inte allt vad som finns, utan det går att tränga bakom den och avslöja mer fundamentala skikt, av vilket det vi ’ser’ är ett slags projektioner eller avspeglingar” (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 35). Man kan

fråga sig om det överhuvudtaget kan existera en versionsfri verklighet och vad som är fundamentalt och inte? I föreliggande avhandling antas det inte existera någon perspektivoberoende version av verkligheten, utan alla redogörelser för mänsklig social verksamhet är tvungna att relatera till olika föreställningar om världen och människan. Det får konsekvenser för vidare val av datainsamlingsmetod, analysmetod och bearbetning av data. Utifrån de socialkonstruktionistiska teoretiska förutsättningarna blir det i stället viktigt att undersöka de versioner av sanning och verklighet som data innehåller samtidigt som det blir viktigt att redogöra för hur metodologiska konsekvenser för att kunna göra vetenskapliga anspråk (mer om detta i kapitel fem). Följande text kommer förklara hur lärandeobjekt skapas genom olika diskurser i musikundervisning.