Det flexibla undervisningsinnehållet som lärandeobjekt

I fokusgruppsamtalen återfinns flera utsagor som pekar på hur undervisningsinnehållet är något tänjbart och flexibelt och som kan anpassas på olika sätt. Det kan exempelvis anpassas efter ett särskilt syfte, efter elevens förmågor eller efter en musikalisk norm. Lärandeobjektet är då avhängigt de anpassningar som görs vilket gör det intressant att undersöka vad som blir giltigt att undervisa samtidigt som det är viktigt att se hur det flexibla lärandeobjektet i sig är uttryck för diskurs – det råder en samstämmig överenskommelse mellan musiklärarna att det som ska undervisas är legitimt att betrakta som något flexibelt. Undervisningsinnehållet kan anpassas för att täcka in just det musiklärarna uppfattar som viktigast att lära sig, generellt i en genre eller hos en viss repertoar:

Bille: Cold Sweat, till exempel, det är ju väldigt lite alltså det är jätte-få harmisar, det är väldigt få, det är väldigt lite, det är inga tonartsbyten, det är ingenting, man måste försöka [fråga sig], vad är kärnan i musiken, vad är låten egentligen? Egentligen, det är bara så, det är dansmusik, att få det att svänga nå’t så det svartnar, så att ingen kan stå still, det är vad det bygger på, det mesta av det. Så det ska vi försöka göra, hålla på en hel timme med bara [groove/sväng] – skit om vi kan B-delen.

Ensembleundervisningen syftar då till att få eleverna att lära sig en grundläggande princip (”att få det att svänga”), varför det inte är nödvändigt att lära sig alla delar i en låt. Repertoarkunskap skiljs från att förstå musik och att lära sig musik handlar därmed mer om att förstå musikens funktion, snarare än musikens beståndsdelar i sig.

Undervisningen kan även anpassas efter elevernas musikaliska förmågor i syfte att nå ett musikaliskt gott resultat. Lärandeobjektet i form av en viss låt kan då anpassas i syfte att nå fram till målet att ”klara av att framföra musik på ett kvalitativt sätt”. Alfred beskriver hur han undervisar utifrån ensemblemedlemmarnas ”sound” och därefter gör anpassningar av undervisning-sinnehållet:

Alfred: Jag jobbar väldigt lite med att planka låtar slaviskt utan man kanske arrangerar efter de medlemmar som spelar, hur de låter, vad som passar bra och sådär.

Att ”planka låtar slaviskt” innebär att musikläraren har studerat originalinspelningarnas musikaliska detaljer så noggrant att elevernas framförande liknar originalinspelningarna så mycket som möjligt. I utsagan ovan pekar istället lärandeobjektet mot att lära eleverna hur de kan åstadkomma ett gott musikaliskt resultat utifrån sina musikaliska förmågor snarare än en trogenhet gentemot originalet. Kvalitet (”vad som passar bra”) utgår då från musiklärarens estetiskt normativa uppfattningar, men som en utsaga längre ned visar, inte behöver vara begränsad till musikläraren utan också omfattar elevernas smakuppfattningar. Ett annat sätt att anpassa undervisningen efter eleven berör hur elevernas förmågor bildar utgångspunkt för vad som kan anses vara ett lämpligt undervisningsinnehåll:

Diana: Vi delar ut [musikaliska uppgifter] i rätt svårighetsgrad liksom ”Nej men du kan ta det här eller det här...”, ”Det här är för svårt, vi tar bort den fjärde stämman!”, ”Här tar vi trestämmigt!” [så] vi anpassar det efter vilken grupp man har.

Dianas exempel återkommer vid flera tillfällen i olika former och speglar då också en kollegial uppfattning av hur undervisningsinnehållet anpassas efter elevens förmågor och kunskaper:

Diana: Nej, men det är ju, nu har ju jag sång, men man gör ju om ibland. Ibland är det ju jättesvåra stämmor som man vet att ettor inte sätter. Då gör man ju om det, då tar man bort någonting eller tar bort hela partier så satsar man istället på refrängen och det ska sitta bra. Kanske att någon [som] är osäker får sjunga [tillsammans med någon annan elev] i en stämma i början innan de är trygga och så där. Man får ju inte ge dem utmaningar de inte klarar av.

Dennis: Det kan vara att reducera, lägga till och dra ifrån. Douglas: Ja.

Dan: Man arrar ju om hela tiden också. Dorotea: Mm.

Också i Annaskolans fokusgrupp förekommer det samtalspartier vilka visar hur lärandeobjektet är anpassningsbart efter elevernas förmågor. Utsagan visar också på hur detta är en uppfattning som delas av fokusgruppen:

Alfred: Sedan kan man ju vrida det här åt ett annat håll också om man har en väldigt svår grej...

Anna: Ja man kan göra om det...

Alfred: Ja precis, måste man göra [precis] så där? Anna: Nej...

Alfred: Nej, vem har bestämt det? Alexander: Nej just det.

Alfred: Man kan ta bort det här, göra någon annan variant på det här [skratt]. Så man kan spela [en förenkling], de tycker att det blir en bra grej istället för att: ”Nu kommer de till det där stället...”.

Alexander: ”...som aldrig funkar!” Så har man gjort många gånger.

Lärandeobjektet att lära sig en viss repertoar anpassas således efter elevens förmågor snarare än att eleven får anpassa sig efter det som ska läras. Med ”rätt svårighetsgrad” avses det eleven klarar av att utföra, snarare än svårighetsgraden på det som eleven behöver lära sig. Lärandeobjektet ser då ut att omfatta förmågan att utföra musik på ett för de inblandade tillfredställande vis, vilket legitimerar hur undervisningsinnehållet kan anpassas efter den upplevda musikaliska kvalitet som går att uppnå i undervisningen. Alfred menar att eleverna är nöjda med den typen av anpassning (”de tycker att det blir en bra grej”), vilket tyder på hur den estetiska kvalitetsnorm som ligger till grund för anpassningen i någon mån också är delad mellan musiklärare och elever.

Ett annat exempel på anpassning efter elevens förmågor hör samman med ensembleundervisningens sociala karaktär där olika elever med olika musikaliska förmågor deltar:

Bror: Jag har suttit och tänkt på det här med elever i årskurs ett. Det är så otroligt olika nivå på [eleverna] en del har aldrig spelat ensemble någonsin och så har vi några som är jättedrivna och spelar band hela tiden [men] [de har] aldrig läst en not å andra sidan, men ändå är vana att lira i grupp. Speciellt i början innan de har hittat sina platser och fungerar tillsammans. Det får man jobba [med] och vara väldigt lyhörd för. [...] Man får hitta en juste balans, hjälpa den svagaste: ”Jamen, lira så här!”, hitta någon enkel figur som ändå funkar ihop med de andra duktigare eleverna, så att de också utvecklas. Det där kräver mycket [arbete].

Utsagan belyser hur elevernas förmåga att spela musik tillsammans också påverkar hur musikläraren förstår lärandeobjektet ”samspel”, vilket anpassas efter eleven (”hitta en enkel figur”) så att eleven oavsett musikalisk förmåga kan delta. Lärandeobjektets flexibla karaktär hör då samman med uppgiften att eleverna ska

åstadkomma ett gemensamt musikaliskt resultat trots olika mycket erfarenheter av att spela tillsammans.

Det flexibla lärandeobjektet visar sig också när samtalen berör elevernas kunskapsutveckling. Undervisningens lärandeobjekt är då något som flexibelt förhåller sig till vad musiklärarna menar att deras elever behärskar eller ska lära sig. På Annaskolan inleds undervisningen med att alla elever får delta i ”Klassensemble” respektive ”Prova-på-ensemble”, vilket dels innebär att musiklärarna tar hänsyn till elevernas förväntade förkunskaper och dels att ensembleundervisningen har som mål att introducera olika typer av musik och instrument för alla elever, trots att de spelar ett huvudinstrument som traditionellt hör till en viss musiktradition.

På Birgittaskolan uttrycker sig Bror på följande vis om jazzensemble:

Bror: Jazzensemblen, då har jag bara har slängt fram noter och där får man ju gå lite på vad som är lätt för en nybörjar-jazzensemble: att kunna improvisera, att se en notbild, att kunna läsa form på ett enkelt sätt – sådana saker och vad man har för sättning, man måste tänka att låtmaterialet måste kunna överföras på den här sättningen.

Utsagan pekar på hur Bror förstår undervisningsinnehållet utifrån ett tänkt pedagogiskt perspektiv, vilket tar hänsyn till elevernas förkunskaper och vilka mål undervisningen ska nå (improvisation, notläsning). Undervisningsinnehållet legitimeras då genom sin pedagogiska potential, vilket också innebär att repertoarvalet ställs i relation till vilka instrument eleverna spelar. Repertoaren underordnas elevernas förutsättningar, både vad avser färdigheter och vilka instrument eleverna spelar. Lärandeobjektet syftar då till att eleverna ska utveckla kunskaper i och om den aktuella genren, men utan att den specificerar en viss repertoar eller ett framträdande och fokus ligger på kunskapsutvecklingen i sig. I jämförelse med hur lärandeobjekt kan vara flexibla i förhållande till uppförandepraxis, socialt samspel eller funktionen hos ett musikstycke så är anpassningen ovan mer ovanlig i samtalen.

Att förstå lärandeobjekt i relation till en tänkt kunskapsutveckling är i samtalen sällsynt och själva lärandet blir snarare något som uppstår närmast som av en bieffekt av att undervisningen tar en särskild form. Flexibiliteten hos lärandeobjektet beror mer på att själva formen för undervisningen är i fokus, snarare än vad som ska läras. En tänkbar förklaring till det flexibla lärandeobjektets närvaro i samtalen är att skolan har som uppgift att fungera för alla dess elever och därigenom måste anpassas efter olika elever och situationer. Ändå uttrycks sällan detta som ett mål för det flexibla, för det är inte elevens behov som i första hand ligger till grund för ett flexibelt lärandeobjekt, utan snarare själva formen för undervisningen och inte minst framförandet av musiken. Därigenom kan elevers kunskapsutveckling få en sekundär betydelse och anpassningen mer handla om hur lärandeobjekten tar tillvara på vissa av elevernas förmågor i syfte att skapa musik som kan leva upp till de krav omgivningen ställer på musikframförandet.