Genrebredd som lärandeobjekt

I fokusgruppsamtalen framgår det att alla musiklärare uppfattar genrebredd som en viktig utgångspunkt i ensembleundervisningen. Med genrebredd avses undervisning som överskrider gränser och innehåller flera olika musikgenrer, exempelvis både konstmusik och populärmusik.

Genre, repertoar och stilart är tre begrepp som är mångtydiga och överlappande och användningen av dem i samtalen är flytande. I samtalen ges aldrig genre en klar och tydlig definition. Därför är det intressant att ta del av hur de olika fokusgrupperna själva förstår, beskriver och legitimerar genrebredd, inte minst då begreppet tar så stor plats i musiklärarnas samtal. Utifrån hur frekvent begreppet genrebredd är i samtalen är det fullt möjligt att förstå det som ett förgivettaget begrepp, vars mångfald av tolkningar ändå kan rymmas i en språkligt gemensam vardag. I samtalen förstås genrebredd inledningsvis som ett sätt att organisera ensembleundervisningen utifrån argument kring att eleverna ska ta del av flera olika genrer i stället för att snävt undervisas i endast en eller få genrer. Genrebredd ser då initialt ut att utgöra ett lärandeobjekt i sig:

Arvid: Så länge vi har hållit på så har vi haft den här idén om att ge eleverna genrebredd, alltså ge dem både bredd och möjlighet att fördjupa sig.

...

Benjamin: Primärt så är det genrebredd, det är väldigt viktigt för oss. Ensemble A som löper under årskurs ett och två, fyra terminer, [innehåller] ett paket så de ska få så stor bredd som möjligt.

...

Cesar: Vi har nämligen tänkt ut att det passar den här orten rätt bra att inte ha en specifik inriktning mot någon speciell genre [som] rock, klassisk musik eller jazz – utan vi försöker se till att eleverna har fått spela i varje genre i ganska stor mån.

Möjligtvis kan man förstå utsagorna som att de vänder sig mot en historiskt sett mer traditionell musikundervisning där undervisningen uteslutande utgick från västeuropeisk konstmusik alternativt en inriktning mot enbart samtida populärmusik eller någon populärmusikalisk subgenre (exempelvis rock, pop, jazz). Disaskolans ensembleundervisning ser ut att vara mer snävt utformad innanför pop- och rockgenrerna, men ger ändå uttryck för en viss genrebredd inom dessa utifrån hur pop- och rockmusiken förändrats historiskt:

Douglas: För det första så vill vi att de ska ha med sig lite från femtitalet, hur det liksom har utvecklat sig [i] pop och rockgenren...

Även om genrebredd i samtalen kan ses som ett övergripande lärandeobjekt gemensamt för alla musiklärare förstås det av musiklärarna på olika sätt och operationaliseras därför också olika. För att visa på hur olika genrebredd blir operationaliserat blir det nödvändigt att visa upp exempel på hur olika genrebredd kan ta sig uttryck.

Genrebredd förstås också som en förutsättning för att urskilja karaktäristiska stildrag genom att genrerna kontrasterar mot varandra: det genrespecifika framstår då som lättare att identifiera genom att studeras med det musiklärarna uppfattar som

avvikande eller annorlunda. Det är följaktligen en medveten organisering att undervisa genrerna klassisk musik och blues på Cesarskolan efter varandra. En sådan kontrastverkan nämns också av musiklärarna på Birgittaskolan:

Benjamin: Mm, ja, det blir ungefär åtta till tio olika genrer som man är inriktad på under de här två åren och vi försöker egentligen bara välja de så att de är så spretiga som möjligt: efter soul så kommer country, att det ska vara väldigt kontrasterande.

Samtalen innehåller, med undantag för Cesarskolans fokusgrupp, sällan specifika detaljer kring hur eller vad som gör en genre kontrasterande gentemot en annan eller varför vissa genrer fungerar som kontrast till varandra. Möjligen kan det förstås som att detta är common-sense-kunskap hos musiklärarna och att de estetiskt normativa åsikter som en sådan kontrastverkan vilar mot förstås som något självklart för de inblandade.

Genrebredd uppfattas också som en viktig del i att ge eleverna en möjlighet att skapa sig en musikalisk identitet. Genom att eleven erfar olika musikaliska uttryck ges eleven möjlighet att bli ett självständigt musikaliskt subjekt. Här spelar då genrebredd en viktig roll för att vidga elevernas erfarande av musik:

Alfred: En personlig målsättning både med instrumentkurser och allting [är] att de ska bli en egen musikalisk personlighet, inte att man liksom blir en kopia utav någon som man beundrar när man kommer från nian, utan ju mer man tar in så brukar det personliga musikaliska uttrycket utvecklas på ett helt annat sätt, om man har flera ben att stå på.

En liknande beskrivning ges av Bille:

Bille: Förhoppningsvis är det ju så att den där bredden man har i ettan och in i tvåan skapar [nyfikenhet]: vad är ”latin”? Ja någonting som är lite sydamerikanskt- amerikanskt, mellanamerikanskt i förhållande till afrokubanskt, det är samba och så vidare. Då kan man i fortsättningen se att vissa slagverkare eller trummisar gillar att kolla in det mycket, mycket mer. Det slutar med att de blir congeros, de hittar sin [musikaliska identitet] tack vare att de kommer hit som hårdrockstrummisar, men de kan wind-up as vadsomhelst.

Att istället enbart undervisa i en genre skulle då exkludera viktiga intryck och negativt forma eleverna efter en alltför trång mall, utan möjligheter till ett individualiserat musikaliskt uttryck. Det musikaliska subjektets framväxt kräver då också en mångfald intryck, för att eleven senare ska kunna ta ställning till vilken som är dennes egen ”riktiga” identitet.

Fokusgruppernas samtal berör också hur genrebredd är en viktig kompetens för en musiker då denne ska kunna framstå som musikaliskt trovärdig i flera olika musikaliska sammanhang:

Alexander: Och det kommer å andra sidan från erfarenhet av att behöva spela i alla möjliga olika sammanhang men visst har man hamnat där att man spelar folkmusik

ibland eller gör något liknande så det kommer ju av en förståelse av att man kan hamna lite varsomhelst musikaliskt.

Utsagan pekar också på hur genrebredd är en kompetens knuten till musikeruppgiften, att ”hamna varsomhelst” är då en beskrivning av hur en musiker förväntas kunna spela olika typer av musik i sammanhang där förtrogenhet med flera olika musikuttryck. Dessutom förstås genrebredd som en instrumentellt viktig förmåga, genom att den tillåter eleverna att uttrycka musik på nya sätt:

Björn: I och med att vi jobbar i den afro-amerikanska traditionen så hamnar man ju i ett läge där en notbild inte är en exakt vetenskap på något sätt, utan snarare en rekommendation och då gäller det att ge eleverna verktyg på vägen dit att förstå att: ”Spain” låter på det här sättet! Nej, det kan faktiskt lika gärna låta så här [för] nu kör vi bossa!

Traditionella interpretationer kan då uppstå i ny musikalisk gestalt genom att gränserna mellan genrerna överskrids, vilket Björn menar är utmärkande för vissa musiktraditioner. Därför behöver eleverna också få erfara olika genrer så att de klarar av att hantera fler musikaliska uttryck men också lär sig hur dessa används i musiktraditionen.

I samtalen förstås också genrebredd som ett estetiskt verktyg, likt en förmåga att kunna utföra en musikalisk handling:

Cesar: Varje genre har något visst att erbjuda som ingen annan genre har och det är en palett av saker, det är som att gå genom färger för en konstnär: hur blandas de här ihop? Hur hänger de ihop? Hur förstärker jag det här?

...

Alexander: Men det [genrebredd] ger ju verktygen så att de kan använda sig av olika genrer...

Genrer och genrebredd beskrivs således som kreativa verktyg med vilka eleverna kan skapa musik eller som bärare av specifikt musikaliskt innehåll vilket förstås som komponenter som kan användas för att skapa musik. Genrebred ensembleundervisning innebär då också möjligheten att skaffa sig kunskap om de enskilda musikaliska komponenterna, vilket hade varit omöjligt i en estetiskt snävare organisation av undervisningen.

Sammanfattningsvis framstår genrebredd som något i högsta grad dynamiskt och mångfacetterat. Att alla fokusgrupper gemensamt identifierar och uppfattar hur genrebredd är något viktigt och nödvändigt i ensembleundervisningen ska inte underskattas. En intressant spänning uppstår mellan det faktum att musiklärarna samtalar om genrebredd som något för ensembleundervisningen omistligt och att definitionerna och tolkningarna av genrebredd ändå är så mångtydiga. Att genrebreddens definition och betydelse kan variera i hög grad både mellan de olika

fokusgrupperna, som inom dem, visar på hur fenomenet genrebredd fungerar som en funktion för något annat. Begreppet genrebredd blir på så vis ett verktyg för att nå ett mål. Ett sådant mål är att legitimera undervisningshandlingar och synen på varför dessa undervisningshandlingar är så viktiga. Genrebredd kan då vara värdefullt i sig (som exempelvis den breddade repertoarkännedomen som behövs hos en musiker) såväl som en metod för att nå annan kunskap (som när genrer förstås som ingredienser i ett större musikskapande). En annan viktig iakttagelse är hur genrebredd inte knyts till styrdokumenten ens i symbolisk bemärkelse. Genrebredd som fenomen blir snarare tolkat utifrån musiklärarnas mer fria associationer. Att genrebredd förses med varierad betydelse tyder på hur de deltagande musiklärarna hanterar genrebredd så att det blir begripligt och användbart för dem, i deras praktik både som musiklärare men också som ställföreträdande musiker, något jag skulle vilja kalla en musician-by-proxy, vilken har uppgiften att lära eleverna hur arbetet som musiker eller artist fungerar. Lärandeobjektet genrebredd ser då slutligen ut att i första hand beröra olika aspekter av rollen som (blivande) musiker respektive artist.