Implikationer för undervisningen

Avhandlingens syfte är inte att granska musiklärarnas insatser och därefter bedöma dessa i termer av bra eller dåligt. Musiklärarna som deltar i studien är därför inte intressanta i den meningen att de är exempel på god eller dålig musikpedagogik. Syftet är riktat mot att bättre förstå ensembleundervisningens lärandeobjekt och de diskurser som gör dessa legitima. En sådan bärande diskurs är den artistdiskurs som artikulerar hur musikundervisningen ska kunna producera musikaliska produkter i form av konserter eller shower. Därigenom tar ensembleundervisningens pedagogiska potential utrymme innanför en sådan musikalisk praktik. Det eleverna kan lära är således det som ryms innanför uppgiften att framföra musik på i enlighet med artistdiskursen. Det betyder att eleverna visst lär sig en rad olika saker och att flera olika förmågor utvecklas. Däremot är det värt att diskutera vilka lärandeobjekt som verkligen tar sig uttryck genom ensembleundervisningen och att medvetandegöra de inblandade om detta. Ensembleundervisningens fokus på den musikaliska produkten ger också sken av att vara paradoxal i meningen att instuderingen av repertoar inte alltid innebär att eleverna blir uppmärksammade på kvalitativa eller konstnärliga aspekter i den instuderade repertoaren. Genom att lärandeobjekten anpassas efter eleverna blir heller inte eleverna självklart medvetna om svårigheter eller hur de kan hantera dessa.

Den diskurs som i sin tur uppmärksammar och artikulerar den musikaliska produkten kan också ses som i opposition med en mer pedagogiskt orienterad diskurs, vilken inte lika tydligt artikulerar ett bestämt slutresultat utan mer avser att

hjälpa eleverna att utveckla särskilda kunskaper. Här spelar elevernas uppfattningar om musik och musikskapande stor roll och den makt de utövar över undervisningen kan problematiseras genom att de inte besitter samma erfarenheter och kunnande som musiklärarna. Därför är det värdefullt att vidare diskutera på vilka sätt musiklärares ensembleundervisning både kan tillvarata exempelvis både ett elevaktivt samtal i musikklassrummet och elevers inflytande över val av undervisningsinnehåll utan att abdikera från uppgifterna att peka ut meningsfulla utmaningar såväl som hjälpa eleverna att lösa dessa. En möjlighet att ytterligare stärka musiklärares professionella roll kan då vara att också reflektera över vad och hur eleven förväntas lära sig och aktivt bidra till att konkretisera detta. Därtill torde en kritisk diskussion, avseende musikundervisningens fokuserande på att efterlikna musikaliska praktiker utanför skolan som kontext, vara nödvändig för att tydliggöra vilken pedagogisk uppgift som ensembleundervisning på gymnasiet har.

Enligt Foucault (2011) formas uppfattningar och tankar diskursivt. Den tidiga diskursteori som Foucault (2011) formulerar skiljer sig från senare arbeten genom att diskurs i senare arbeten förstås som något vilket formar subjektet. För den här studiens teoretiska antaganden innebär det att det finns olika diskurser som formulerar pedagogiska ideal och normer, vilka verkar impulsgivande för musiklärare och elever. Det är sådana diskurser som i sin tur artikulerar vad som är ett giltigt respektive ogiltigt lärandeobjekt. De två diskurser som är framträdande i resultaten relaterar till två olika fenomen: skolan respektive livet som artist. Det behöver inte betyda att de inte har mycket gemensamt, att studera musik i en skola kan vara en väg till artistkarriären precis som artistlivet i sig kan beskrivas som en (visserligen informell) skola (Green, 2001; Folkestad, 2006). En viktig iakttagelse är hur de olika diskurserna artikulerar tomrum: där skoldiskursen blir alltför uttalad uppstår en brist på upplevd mening medan den alltför uttalade artistdiskursen egentligen inte är en verksamhet där någon primärt förväntas att lära något utan snarare ska erbjuda underhållning av något slag. I föreliggande studies resultat värderas meningsfullhet över ett specifikt lärande av något hittills okänt: att göra en konsert enligt upplevda estetiska ideal är viktigare än att ägna sig åt att lära något vilket inte uppnår tillräcklig upplevd kvalitet eller överhuvudtaget inte går att uppfatta som en trovärdig musikalisk produkt. Därigenom uppstår en paradox: det som behöver läras för att kunna spela och sjunga musik av god musikalisk kvalitet behöver inte betyda att artistdiskursen artikulerar detta. Utifrån vilka lärandeobjekt som är intenderade och iscensätts har artistdiskursen ett övertag gentemot skoldiskursen.

I resultaten syns hur elevernas inflytande får stor betydelse för vilka lärandeobjekt som tar konkret form och en anledning till att artistdiskursen är så dominerande beror delvis på elevernas inflytande. Det står i kontrast till deras beroende av musiklärarnas kunskap, vilken är essentiell för att kunna realisera den undervisning eleverna efterfrågar. Här är det på sin plats att peka på hur musikläraren befinner sig i ett kunskapsöverläge gentemot eleverna, vilket borde få konsekvenser för hur en

diskussion om undervisningens genomförande tar sig uttryck. Möjligen kan elevernas inflytande vara ett uttryck för viljan till en deliberativ undervisning, men måste man medvetet välja att bortse från musiklärarnas kunskapsöverläge.

Om skolan är en plats där någon ska lära något den inte redan känner till och institutionaliserad undervisning som något där en elev lär något tillsammans med en lärare torde ändå en kritisk diskussion kring de olika lärandeobjektens relevans vara nödvändig. Det innebär inte att den ena diskursens lärandeobjekt är mer riktiga eller ändamålsenliga än den andra, men att lärare och elever gemensamt behöver reflektera över varför något särskilt behöver göras vid ett visst tillfälle.

Föreliggande studies resultat implicerar också en diskussion om hur ensembleundervisningen ska fungera och vilka konsekvenser det leder till för eleverna samt elevernas lärande. Genom artistdiskursen styrs det sociala rolltagandet mot de roller som är möjliga utifrån att undervisningen ska leda till ett musikaliskt framförande. Därigenom utesluts de elevroller som inte är tillräckliga utifrån de estetiskt normativa ideal som präglar undervisningen. Även om undervisningen anpassas efter eleverna är det inte som en följd av att eleverna ska lära något specifikt eller för att eleverna behöver undervisas på ett särskilt vis för att lära något. Anpassningen görs utifrån uppgiften att framställa en musikalisk produkt, vilken i sin tur styrs av de deltagandes estetiskt normativa uppfattningar. Det är viktigt att se hur eleverna är en bidragande del till detta och hur deras inflytande över undervisningen får konsekvenser för hur elevernas deltagande ska se ut. Genom artistdiskursen stigmatiseras då de elever som inte är tillräckligt duktiga men också den abstrakta elevroll som innebär en elev vilken ska lära något nytt utan att detta behöver leva upp till ett särskilt konstnärligt krav. Det blir med andra ord omöjligt att få uppträda som okunnig eller osäker. Anpassningar av undervisningen i en mer pedagogisk mening utifrån elevernas behov skulle kunna se annorlunda ut om de mer vilade mot skoldiskursen, något som också framkommer i resultaten när musiklärare samtalar om undervisningens intentioner. Zandén (2010) menar på att musiklärarna i hans studie uppvisar en ”avdidaktiserad lärarroll”, ett resultat som är angeläget att återkomma till för en diskussion om musiklärarrollen, inte bara i ensembleundervisning, utan i svensk musikundervisning i stort. Ericsson (2006) beskriver en didaktiskt medveten musiklärarroll och menar att detta också för med sig en viss maktposition gentemot eleverna, vilka genom musiklärarens kunskapsöverläge är underordnade musikläraren. En förklaring till att musiklärarna ändå ger så stort utrymme till eleven kan vara att en sådan lärarroll som Ericsson tecknar betraktas som pedagogiskt tabu av musiklärarna, vilka hellre vill iscensätta en undervisning som till sitt yttre är demokratisk och iscensätter elevinflytande. Därigenom skapas också goda förutsättningar för en motiverande undervisning, vilket leder till att eleverna är aktiva i undervisningen. En mer framträdande musiklärare som tar initiativ i frågan kring vad som ska läras riskerar då att både tysta eleverna samt att eleverna tappar intresset för undervisningen. Det är viktiga frågor att diskutera i en tid då

undervisning på gymnasiet också är konkurrensutsatt och eleverna, genom sin makt att välja (och välja bort) skolor också får stora ekonomiska konsekvenser för skolor och därigenom undervisning. Nöjda elever innebär skolpeng och detta ekonomiska system föder implicit ett incitament att tillfredsställa elever, vilket kan komma i konflikt med en undervisning som möjligtvis är mer krävande och inte på samma sätt lika tillfredställande för eleverna.

Avhandlingens syfte berör inte explicit eleverna eller styrsystemet för skolan genom exempelvis skolpeng, men hur sådana externa ramar också får konkreta effekter för undervisningen uttrycks delvis i fokusgruppsamtalet på Disaskolan:

Diana: Därför att...jag tror att i det sammanhanget så är det ganska lika vad eleverna tycker låter bra så att det är ju också...och faktiskt, de här PR-konserterna försöker vi ju faktiskt vara lite populistiska att välja några låtar som man vet att en årskurs nio, en årskurs nio-klass de känner åtminstone igen två låtar så att det, som de har hört förr, så att det inte blir så tunglyssnat för det är ju PR vi gör där, nu är det ju så, man konkurrerar...

En annan förklaring till att musiklärarrollen kan uppfattas som mer tillbakadragen är att smakomdömen om musik kan förstås som relativistiska. Om musikalisk smak är något subjektberoende kan inte musikläraren hävda sitt kunskapsöverläge, och elevernas uppfattningar och val tilldelas samma betydelse som musiklärarens. Därigenom kan också musiklärarollen paradoxalt nog betraktas som jämställd eller underordnad eleverna, vars kunskap om samtida musikuttryck ofta överskrider musiklärarens. Vid flera tillfällen ger musiklärarna i föreliggande studie uttryck för hur ett samtida repertoarval är liktydigt med att eleverna äger tolkningsföreträde till hur dessa ska spelas och förstås.