Sammanfattning av fokusgruppsamtalen

Resultatredovisningen av fokusgruppsamtalen visar upp en rad olika kategorier av lärandeobjekt baserade på de teman som de samtalande uppehöll sig vid under samtalen. Även om alla kategorier utgör ett intressant fynd i sig, kommer analysen fokusera på det som i samtalen framstår som mest centralt och betydelsefullt. Några av lärandeobjekten intar en särställning gentemot de övriga både i frekvens såväl som hur de är gemensamma för musiklärarna: genrebredd som lärandeobjekt, det flexibla undervisningsinnehållet som lärandeobjekt och den musikaliska produkten som lärandeobjekt. Genrebredd uppfattas sammanfattningsvis som ett essentiellt begrepp i musiklärarnas samtal om ensembleundervisning. En förklaring till begreppets användande i samtalen kan vara att det återfinns i styrdokument och också varit del av en förändring i en kulturell självbild, där det genresnäva uppfattas som uttryck för något gammaldags och otillräckligt. Ändå saknar samtalen detaljer kring genrebredd och detta tomrum är viktigt att närmare analysera. Med något enstaka undantag diskuterar exempelvis aldrig musiklärarna vad en genre är eller utvecklar sig kring andra genrespecifika detaljer. Det kan förklaras av att samtalet framstår som så översiktligt att sådana detaljer inte är viktiga eller passande att tala om eller att det möjligen upplevs som omöjligt att fördjupa sig i utan att gå miste om samtalstid för att diskutera andra frågor.

För att få en djupare insikt i vilken betydelse genrebredd har är det viktigt att uppfatta hur begreppet i samtalen operationaliseras på olika sätt (som förutsättning för kontrastverkan, möjlighet att skapa sig en musikalisk identitet, et cetera). Genom en sådan analys framstår det som att genrebredd som lärandeobjekt generellt syftar till att lära eleverna att framföra musik efter ett visst estetiskt ideal kring musik och musicerande – snarare än att lära eleverna att förstå och använda sig av genrebredd

i någon specifik mening. När genrebredd ändå görs explicit av musiklärarna så framstår det som att den genrebreda undervisningen inte i sig behandlar hur eleverna kan arbeta med genrebredd, utan snarare att erfarenheter av genrebredd i undervisningen fungerar som ”verktyg” vilka eleverna i framtiden kan använda i sitt musicerande. Undervisningens diskurser ser därför ut att artikulera något annat än hur genrebredd kan fungera och användas i musikaliska sammanhang och begreppets frekventa användning speglar då inte ett särskilt intresse för genrebredd som undervisningsinnehåll i sig, utan fungerar mer som ett sorts allmänt axiom om ensembleundervisning bland fokusgruppsdeltagarna.

Lärandeobjektet genrebredd artikuleras med andra ord på två egentligen helt olika sätt; dels som ett pedagogiskt fenomen med viss förankring i styrdokument eller i det visionära samtalet om ensembleundervisning och dels som något, vilket egentligen inte berör genrebredd specifikt utan snarare handlar om ett mer, allmänt förhållningssätt till praktiskt musikskapande. Två diskurser ser ut att vara aktiva: en som berör samtalet om och resonemanget kring ensembleundervisning på en pedagogisk idénivå och en annan som styr det egentliga urvalet av undervisningsinnehåll.

Det flexibla lärandeobjektet framstår som något både självklart och viktigt för musiklärarna i fokusgruppsamtalen. Genom att förstå undervisningsinnehållet som något flexibelt kan musiklärarna anpassa undervisningen efter flera olika parametrar som syfte, elever och redovisningsformat. Att anpassa undervisningsinnehållet efter elevernas förutsättningar och intressen har stöd i styrdokumenten och är i någon mån nödvändig i all undervisning. Det som framstår som särskiljande bland utsagorna är hur möjligheten till anpassning står i relation till att framställa en trovärdig och tilltalande estetisk produkt: det är alltså minst lika viktigt, om inte viktigast, att anpassa undervisningen efter vissa estetiska normer så att den leder till en för de inblandade autentisk estetisk produkt. Musiklärarnas utsagor om det flexibla lärandeobjektet särskiljer därför sig gentemot ett mer allmänt pedagogiskt ideal om att anpassa undervisningen genom att det utgår från uppfattningar kring estetiska normer (vilka inte nödvändigtvis behöver begränsa sig till musiklärarnas uppfattningar utan också delas av eleverna). Då blir det heller inte viktigt att primärt fokusera vad eleverna ska lära sig utan vikt läggs snarare vid hur väl eleverna kan framföra musiken så att den når upp till de ställda kraven.

Anpassningen av undervisningsinnehållet utgår vidare från musiklärarnas uppskattningar av vad eleverna behärskar i ett nutidsperspektiv – snarare än vad eleverna ska kunna i framtiden. Kunskapsutvecklingen blir sekundär, även om eleverna med all säkerhet lär sig och lär sig nytt. Det intressanta är att en sådan kunskapsutveckling följer på andra val än rent pedagogiska: framförandet bildar en osynlig ram för ett eventuellt lärande.

Den musikaliska produkten utgör en viktig kategori. Musiklärarna ger ofta uttryck för hur musikundervisningen förväntas kunna framstå som en trovärdig estetisk

produkt, där det normgivande i form av estetiska ideal, erfarenheter eller inspiration, hämtas från en annan kontext än skolan. Ensembleundervisningens sociala aspekter visar också hur den musikaliska produkten och framförandet av denna är överordnad. Det är då inte möjligt att spela vad eller hur som helst. Vad som ska spelas och på vilket sätt, beror på den enskilda musikaliska produktens, av de inblandade, upplevda estetiska kvalitet. Undervisningens sociala aspekter följer på producerandet av musik och rolltagande, samarbete och organisering av undervisningen sker inom ramen för producerandet av den musikaliska produkten. I den sociala gemenskapen anpassas också undervisningsinnehållet efter elevens möjligheter att kunna fungera som en del i ensemblen. Det flexibla lärandeobjektet blir då en garant för att elever med olika kunskapsmässiga förutsättningar ska kunna delta i undervisningen. Den musikaliska produkten som sinnebild för ensembleundervisningen genomsyrar såväl form som innehåll: konserten är den självklara slutprodukten både som yttre struktur och som inre värde.

Avslutningsvis ser fokusgruppssamtalet om ensembleundervisning ut att innehålla ett diskursivt yttre respektive inre, där en mer pedagogiskt formulerad diskurs artikuleras ytligt genom att samtalet på olika sätt förhåller sig till undervisning och skola – men där det diskursiva inre, det som håller samman och fungerar som gemensam regulator för flera olika kategorier, artikulerar musicerandet som egenvärde, inte sällan utifrån en (blivande) musiker eller artists professionella förståelse av musik, musikframförande och musiksamhälle. För de elever som gärna identifierar sig med en sådan musiker- eller artistroll blir det då lätt att anamma samma synsätt på undervisningens villkor, vilket för med sig att det sällan uppstår konflikter i undervisningen.