Metodologi och design
4.3 STUDIENS DESIGN OCH GENOMFÖRANDE
4.3.6 ANALYS AV HUR FÖRUTSÄTTNINGAR KAN SKAPAS FÖR ATT IDENTIFIERA OCH ERÖVRA HANDLINGS-
UTRYMME
För att söka svar på den fjärde forskningsfrågan, hur förutsättningar kan ska- pas för musiklärarstudenter och musiklärare ska kunna identifiera och erövra sitt handlingsutrymme, krävdes att det empiriska resultatet avseende de tre första forskningsfrågorna analyserades utifrån användbarhet och samman- flätades i en syntes med en didaktisk figur. Traditionen i den kvalitativa forsk- ningen är att skapa teori snarare än att utgå från befintlig sådan. Enligt Giorgi (1992) är det möjligt att utifrån ett resultat som är en beskrivning gå vidare i
Figur 4.1. Exempel på analys utifrån två frågeställningar avseende samma datamaterial.
Vad?
Hur?
F: Och vad innebär handlingsutrymme för dej?
I: Jag har lärt mig att lyssna till min inre röst och kroppens signaler.
F: Hur gör du det då? I: Jo jag märker att jag blir frustrerad…
tappar
koncentrationen…och fokus…när jag har svårt att koppla av då
är det alltså dags att göra allt som går för att skapa sig ett
andrum. Då går jag undan,
åker bort och Då är det
bara – vad vill jag
göra vad tycker jag är roligt och då gör jag det. Och det är
allra främst att spela
eller lyssna på musik, gå på konsert. Om
det inte går att bara dra så kan det räcka med
en kort timeout. Att ta sig tid att tänka över alternativen. Det är bra om man lyckas planera in det med jämna mellanrum.
Bristen på handlingsutrymme skapar frustration, bristande förmåga till koncentration och fokus.
Strategier för att hitta handlingsutrymme är att byta miljö, göra det som I vill göra och det som är roligt, vara själv.
Handlingsutrymmets praktik för I är att spela eller lyssna på musik, gå på konsert. Ta timeout.
F: Och vad innebär handlingsutrymme för dej?
I: Jag har lärt mig att
lyssna till min inre röst och kroppens signaler.
F: Hur gör du det då? I: Jo jag märker att jag blir frustrerad tappar
koncentrationen och fokus när jag har svårt att koppla av då är det alltså dags att göra allt som går för att skapa sig ett andrum. Då går jag undan,
åker bort och Då är det bara – vad vill jag göra vad tycker jag är roligt och då gör jag det. Och det är allra främst att spela eller lyssna på musik, gå på konsert. Om det inte går att bara dra så kan det räcka med
en kort timeout. Att ta
sig tid att tänka över alternativen. Det är bra om man lyckas planera in det med jämna mellanrum.
Att lära sig lyssna till kroppens signaler.
Att lära sig planera in tid för att skapa handlingsutrymme
analysarbetet genom att exempelvis tillföra en modell eller en teori när forska- ren är motiverad att gå bortom det evidenta i datamaterialet. Ett kriterium för att välja en lämplig didaktisk figur var att den överensstämde väl med inne- börder i datamaterialet. Ett annat kriterium var att den didaktiska figuren byg- ger på fenomenologisk filosofi om den levda kroppen, vilket överensstämmer med studiens teoretiska utgångspunkter.
Den didaktiska modellen avseende handlingsutrymme är ett svar på hur förutsättningar kan skapas för musiklärare och musiklärarstudenter kan iden- tifiera och erövra sitt handlingsutrymme. Figuren kan fungera som en tank- estruktur för att planera skapandet avseende handlingsutrymme i praxis. Med praxis avses här skola och lärarutbildning. Den didaktiska figuren (se figur 4.2) belyser möjligheter till att eliminera distansen mellan en teoretisk kunskap
om handlingsutrymme och en kunskap i handling. Resonemanget ligger i linje
med den analys som Bengtsson (1993) gör avseende praktisk och teoretisk kunskap. Dimensionerna kunskaper om handlingsutrymme, kunskaper genom handlingsutrymme och kunskaper i handlingsutrymme bildar tillsammans denna didaktiska figur.
i
om
genom
Det finns olika synsätt när det gäller relationen mellan teoretisk och praktisk kunskap. Inom en form av kunskapsteoretisk tradition betraktas praktisk och teoretisk kunskap som väsensskilda och därmed oförenliga (Bergendal, 1991). Inom den tradition som företräds av Polanyi (1966), Rolf (1995), Molander (1996) och Bengtsson (1993) ses praktisk och teoretisk kunskap som komplementära kunskapsformer och skillnaden mellan dessa är snarare en gradskillnad än en artskillnad. Föreliggande arbete relaterar till den senare traditionen. Utgång- spunkten, det fenomenologiska erfarenhetsbegreppet levd erfarenhet – livs- världen – ger att musiklärarna och musiklärarstudenterna erfar (den profes- sionella) verkligheten som direkt given och för-givet-tagen. Allt som de vet eller kan har sin utgångspunkt i livsvärlden, i världen, i den levda erfarenheten. Intuitiv pedagogik (Atkinson & Claxton, 2003) är i grunden en fråga om erfar- enhetsrelaterad kunskap. Det är den dimension i lärares arbete som tar vid där planeringen upphör att fungera eller inte längre räcker till. Intuition i lärares arbete är alltid erfarenhetsrelaterad och utgörs enligt Kroksmark (2006) av de ”framtvingade professionella lärandekvaliteter som uppträder då lektions- planering haverar” (s. 6). Den intuitiva dimensionen möjliggör att kunskaper i, om och genom handlingsutrymme konstituerar ett lärande i ögonblicket, det är direkt och spontant och utgörs av implicit och erfarenhetsrelaterat inne- hållsligt och formmässigt vetande, kunskap och kompetens.
Förhållandet mellan praktisk och teoretisk kunskap känns igen från männi- skors vardagliga liv. Teoretisk kunskap om dessa färdigheter i form av kunskap som erhållits genom reflektion och dialog kan integreras i handlingen. Om dessa teoretiska kunskapsformer kan integreras i en färdighet, är det också enligt Bengtsson (1993) principiellt möjligt att även vetenskaplig kunskap kan integreras i färdigheten. Det är särskilt aktuellt när den vetenskapliga kunska- pen utvecklas ur de sammanhang där färdigheter utövas. I avhandlingens livs- världsperspektiv har betydelsen av att förena kropp och tanke lyfts fram, men det är också relevant att i begreppet färdighet inbegripa samspel mellan kropp, tanke och känsla. Detta synsätt går tillbaka till Pestalozzi som utvecklade princ- iper om hjärnans, hjärtats och handens pedagogik (Stensmo, 1994).
Ömsesidigheten mellan lärande och förutsättningar för lärande innebär att för att skapa förutsättningar för lärande måste det beaktas hur lärande sker i den lärandes perspektiv. Synsättet kan spåras till Rousseau som betonade det
lärande som sker i människans vardagliga och naturliga förhållande till livs- världen. Dessa tankar inspirerade Pestalozzi till att skapa en didaktik från peda- gogisk praxis. Han inspirerades också av Comenius tänkande att praktik och teori förutsätts gå hand i hand (Kroksmark, 1989).
Att utgå från den lärandes perspektiv för att skapa förutsättningar för lärande återfinns inom en fenomenografisk didaktisk ansats (Marton & Booth, 2000) och inom en konstruktivistisk ansats (Carlgren, 1999). Även med en feno- menologisk ansats kan lärande studeras i den lärandes perspektiv för att få en förståelse av den lärandes upplevelser av lärandet (Entwistle, 1986).
Likheter och skillnader avseende innebörder i det empiriska resultatet och i den didaktiska figuren analyserades fram. I det här analyssteget gällde det att vara trogen det empiriska resultatet så att inte innebörder förvanskades eller uteslöts i processen. Med hjälp av den didaktiska figuren kunde det empiriska resultatet förstås i ett perspektiv av tillämpning och kunskapsformer avseende handlingsutrymme skapades. Dessa kunskapsformer kommer att presenteras och diskuteras vidare i avhandlingens diskussion.