Teoretiska utgångspunkter
3.3 SAMMANFATTNING AV DE TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTERNA
Ett livsvärldsfenomenologiskt betraktelsesätt tar sin utgångspunkt i livs- världen som all kunskaps grund och som meningsfull värld. Betraktelsesättet uttrycker sålunda en kunskapsteoretisk förståelse av samhälls- och beteende- vetenskaplig kunskap som grundlagd i vardaglig kunskap, medan den men- ing som framträder riktar uppmärksamheten mot livsvärlden som intentional värld, levd värld och social värld. En implikation av denna utgångspunkt är att frågan om möjliga innebörder av komplexitet måste ställas. Merleau-Ponty (1945) hävdar att det sanna finns i den komplexa värld vi lever i och att på något sätt försöka reducera den innebär att framställa en förenklad och i någon men- ing felaktig eller osann bild av världen. Problemet gäller hur vi ska framställa
den komplexa bilden och därmed göra den tillgänglig för kritisk granskning. Följande slutsatser förtydligar och preciserar innebörden av ett livsvärlds- fenomenologiskt betraktelsesätt.
Livsvärlden uppfattas som all kunskaps förutsättning. Med Husserls (1913/2004) ord är livsvärlden den naturliga inställningens värld. Det är ett antagande som förutsätter människans medvetande som intentionalt, vilket innebär att med- vetandet riktar sig mot objekt i världen. Det vi erfar är alltså aldrig objekt i sig, utan det som framträder, framträder som något för någon. Komplexiteten blir synlig då människor erfar, beskriver och tolkar världen. Gadamer (1960/2004) beskriver komplexitet med utgångspunkt i rörelsen mellan det bekanta och obekanta. Det är mellan det bekanta och det obekanta som det komplexa blir synligt. Det innebär att vad som framträder som bekant från en synvinkel kan framträda som obekant från en annan synvinkel. Mellanrummet är det avstånd mellan det bekanta och det obekanta, där det bekanta kan framträda i ljuset av det obekanta. Det som framträder är inte vad som upptäcks utan snarare upptäcktsmomentet som sådant. Det ger sig till känna som ett ’intet’ men inte som en absolut negativitet som saknar något som helst förhållande till det som redan är bekant. Vad som erfars som bekant eller obekant är aldrig på förhand givet. I vetenskaplig mening innebär det att frågan om den sanna eller eviga kunskapen inte är möjlig att ställa. Det är istället ”sakerna” så som vi erfar dem som är vetenskapens utgångspunkt och drivkraft. Livsvärlden som komplex värld fokuserar världen så som den framträder i rörelsen mellan det bekanta och det obekanta. För föreliggande avhandling innebär antagandet om kom- plexitet sålunda inte att olika erfarenheter ses som mer eller mindre tillförlit- liga i empirisk mening. Tvärtom, olika erfarenheters mening bidrar till att göra den värld vi lever i mer begriplig. Det här uttrycks i avhandlingens övergripande fråga (se kapitel 1) och i utformningen av den empiriska studien inom avhan- dlingsprojektet (se kapitel 4).
Relationen mellan vardagskunskap och vetenskaplig kunskap riktar uppmärk- samheten mot komplexitet som en fråga om kunskapens grund. Livsvärlden som all kunskaps grund utgår från ett antagande om vetenskaplig kunskap som grundad i vardagskunskap. Det innebär att det inte är möjligt att tala om kunskap i sig, utan all kunskap konstrueras och tolkas. Det är genom att göra erfarenheter som vi får tillgång till ny erfarenhet och därmed kan ”förvärva ett
expansivt vetande” (Gadamer, 1969/1997, s. 163). Kunskap implicerar erfaren- het, samtidigt som samma erfarenhet enbart kan göras en gång. Erfarenhet som ”samma” eller upprepad innebär att det redan bekanta förblir bekant. Det bekanta blir på så vis det redan väntade, vilket implicerar en kunskap som redan är känd. En ny erfarenhet, däremot, innebär en rörelse mellan det bekanta och det obekanta, där det bekanta kan framträda i nytt ljus.
Utifrån antagandet om livsvärlden som komplex värld förstås kunskap som sammanflätad med teoretiska antaganden. Det innebär för föreliggande avhandling att den empiriska studien (se kapitel 4) och resultaten (kapitel 5) beskrivs och tolkas utifrån ett livsvärldsfenomenologiskt betraktelsesätt. I det här kapitlet har de generella meningarna gällande det teoretiska ram- verket presenterats. Det har pekats ut att avhandlingen tar fenomenologi som utgångspunkt, där den sociala världen ses som en arena på vilken handlings- utrymme förhandlas och alltså skapas. Det finns ett antal förutsättningar som kan fungera som möjliggörare eller begränsare när det gäller skapandet av handlingsutrymme; ett antal begrepp som kan beskrivas som relationella egendomar är vad som formar den sociala interaktionen. Möjliggörande och begränsande processer, när det gäller handlingsutrymme, kan ses uppkomma i social interaktion i ljuset av begreppen regler och resurser. Giddens (1984) begrepp för regler kan på ett fruktbart sätt hjälpa att syntetisera de möjlig- görande och begränsande processerna. I korthet, regler kan vara både skrivna och oskrivna, formella eller informella, och kan sägas bestå av normer vilka är producerade och omproducerade i den dagliga interaktionen (Giddens, 1984). Resurser kan vara tilldelade resurser som åsyftar kapaciteten att påverka den materiella omgivningen, medan auktoritativa resurser innebär kapaciteten att kontrollera människor.
Vad de möjliggörande eller begränsande aspekterna i intentional värld, social värld och levd värld är, kan beskrivas genom de socialpsykologiska begreppen makt, kontroll, krav, socialt stöd och tillit. Dessa begrepp manifesterar sig själva i de relationer som musiklärarna är involverade i. Begreppen blir synliga i den sociala interaktionen. Relationerna är den arena som avgör hur varierande villkor uppfattas som möjliggörande och/eller begränsande när det gäller han- dlingsutrymme.
Alla som anställs i en arbetsorganisation ges, enligt Svensson (2010) ett for m- ellt handlingsutrymme. I den här studien är det utrymme organisationen ger musiklärarens för att kunna utföra ett arbete i form av arbetsuppgifter och byråkratisk auktoritet att utföra arbetet. Musiklärare ges också ett utrymme som medlem i gruppen i den unika praktiken, det vill säga ett informellt han- dlingsutrymme. Det består av sammanhangsbestämda normer och utveck- las inom ramen för gruppens interaktion. Det reella handlingsutrymmet är det sammantagna handlingsutrymmet inom organisationen och gruppen. Omfattningen av det reella handlingsutrymmet varierar från individ till indi- vid och ändras också över tid och från ett sammanhang till ett annat. Individer förhandlar om handlingsutrymme med olika resurser. Vad som anses vara resurser varierar med sammanhang. Organisationen ger ramar för individers förhandling om handlingsutrymme och bestämmer i viss utsträckning vilka resurser som räknas och inte räknas (Svensson, 2010).
Begreppen som presenterats ovan är alla relationella i sin karaktär. De kan vara begränsande men de kan också vara möjliggörande. På grund av den rela- tionella karaktären på begreppet handlingsutrymme, kan det sägas skapas i social interaktion, genom relationer i vilka musikläraren är involverad. I social interaktion via relationerna, är handlingsutrymme skapat/inte skapat. Det har visats att begreppen makt, kontroll, krav, socialt stöd och tillit möjliggör eller begränsar skapandet av handlingsutrymme. Beroende på graden av de olika nämnda begreppen, blir graden av handlingsutrymme större eller mindre.
I föregående kapitel beskrevs förutsättningarna för att kunskapsbildning om handlingsutrymme kan utvecklas utifrån ett livsvärldsperspektiv på fenomen- ologisk grund. I detta kapitel behandlas vad det betyder att empiriskt studera levd erfarenhet. I kapitlet presenteras ett metodologiskt resonemang om hur studiens forskningsfrågor kan studeras. I och med detta finns redan vid starten av studien ett antagande om att lärandet är innehållsspecifikt – hur man lär är avhängigt av vad man lär.
Kapitlet inleds med en beskrivning av tillvägagångssätt och exempel från den uppgift som genomförts av musiklärarstudenter inom ramen för avhandlings- projektet. Därefter följer en redogörelse för de metodologiska ställningstagan- den som ligger till grund för att kunna utveckla kunskap om vad handlings- utrymme innebär och hur och var musiklärare och musiklärarstudenter skapar handlingsutrymme. Denna metodologiska hållning tar konkret form i strategin om lyhördhet och följsamhet. Därefter beskrivs de metodologiska ställnings- taganden som ligger till grund för att studera hur förutsättningar kan skapas för hur musiklärare och musiklärarstudenter ska kunna identifiera och erövra sitt handlingsutrymme. Därefter presenteras studiens design och genom- förande, liksom utgångspunkterna för analysen av insamlade data. Avslut- ningsvis diskuteras forskningsetiska överväganden.