Andersson (2005) skriver att en musikskolas arbetssätt skulle kunna sättas in i ett ramfaktorteoretiskt tänkande. Han menar att i musikskolan utgör inte de officiella målen något större hinder eller begränsande ramfaktor för läraren eftersom några sådana inte existerar. Det är snarare institutionella traditioner som begränsar handlingsutrymmet. De begränsande faktorerna finns också utanför det institutionella, som exempelvis undervisningsmetoder och tradi- tioner som lärarna i musik tillägnat sig under sin utbildning. Det kan också vara begränsningar som kommer från lärares sociokulturella bakgrund. Enligt honom kan lärare ha nått en reflekterande vetenskapsteoretisk nivå i sitt didaktiska tänkande som gör att de finner de institutionella ramarna för snäva. Rostvall och West (1998) beskriver handlingsutrymme utifrån perspektivet att musiklärare fattar ”blixtsnabba beslut” kring val av undervisnings metoder, material, repertoar med mera, utifrån vilka erfarenheter, traditioner och vilken utbildning de har.
Vi utvecklar begrepp och föreställningar som vi använder som glasögon när vi uppfattar, betraktar, analyserar, tolkar, handlar i och förstår omgivningen. Ofta är dessa glasögon omedvetna för oss själva, vi tycker oss se ”världen som den är”. (s. 8-9)
Andersson (2005) menar att det finns ett institutionaliserat synsätt bland lärarna på musikskolan. Musikskolans legitimitet gör att arbetsformerna inte ifrågasätts och dess traditioner är väl förankrade i lärarkåren. Musikskolan som institution blir då en stark faktor i valet av undervisningsmetoder och den repertoar som används. Viljan att möta elevernas önskemål får ofta ge vika för lärarnas institutionsdidaktiska idéer, som enligt Andersson ofta speglar norm- ativa ideologier. Det medför att man kan se på musikskolans verksamhet som en institution där traditionella värden tas tillvara och förmedlas till eleverna. Den reflektion som lärarna gör över det praktiska handlandet är ”på en nivå som är så pass allmän att det pedagogiska handlingsutrymmet blir begränsat” (s. 100).
Genom att den ena lärarens insatser är tydligt kopplade till de andras ökar chanserna att man skall kunna finna sätt att underlätta för varandra så att man gemensamt kan åstadkomma mer än man skulle kunna var och en för sig. På så sätt blir alla betydelsefulla för att kunna förändra verksamheten (Andersson, 2005).
Det gemensamma ansvaret, såväl som det personliga, kan dock vara tungt att bära. Etiska frågeställningar blir relevanta för var och en och alla måste ta per- s onlig ställning. Vidare innebär det gemensamma ansvaret att alla som kan har skyldighet att hjälpa till att lösa de problem som dyker upp. Det kan innebära att man överbelastar musiklärare med stor erfarenhet och handlingsrepertoar eftersom dessa har överblick över verksamheten och tros kunna lösa prob- lemet. Det uppstår ett så kallat psykologiskt kontrakt mellan musikläraren och verksamheten. När en anställd, i det här fallet en musiklärare, slutar arbeta och en ny anställs innebär det på så sätt en svacka i den kollektiva kompetensen och gruppen som helhet, som socialt system, blir ny (Karasek & Theorell, 1990). Den ökade professionaliseringen leder till att varje yrkesman sätter sin egen standard (Arbetsmiljöinspektionen, 2002). Varje professionell grupp har egna normer för vilken tjänst som en ”kund” eller ”klient” har rätt att förvänta sig, vad en elev har rätt att kräva av en lärare eller av skolan. När dessa normer eller värderingar inte kan upprätthållas uppstår frustration. Att känna sig tvingad att utföra en insats som uppfattas som professionellt undermålig kränker den
professionella identiteten, även om insatsen är beordrad av ägare, ledning eller politiker. Det psykologiska kontraktet färgas i dessa fall kraftigt av ”kärleken till yrket” (Arbetsmiljöinspektionen, 2002). I många verksamheter förstärks dess- utom frustrationen över att behöva göra ett undermåligt jobb om man anser att den mediokra prestationen kommer att försämra verksamhetens intjä- ningsmöjligheter på sikt.
Arbetsmiljöinspektionen (2002) skriver att många av de musiklärare man mött anser sig sakna resurser att göra uppskattade föreställningar med sina elever. Musiklärarna tror att publiken tolkar resultatet på konserten som brister i lära- rens kunnande. Om konserten är dålig kan verksamheten riskera att få dåligt rykte. I förlängningen befarar man att intresset för att behålla musikskolan och musiken i skolan skall minska och möjligheterna att försörja sig på sitt yrke försvinna. Musikläraren känner sig ”fångad i en fälla” där han eller hon obero- ende av hur resurserna krymper känner sig tvingad att uppfylla den standard som ”yrkesetiken” kräver. Obetalda insatser på fritid får kompensera bristerna och ingen utanförstående anar att resurserna är otillräckliga. På så sätt skapas ett moment 22 som endast verkar kunna brytas av att musikläraren inte orkar mer. Brytningen sker dock tillfälligt eftersom ”yrkesetiken” verkar gå i arv från musiklärare till musiklärare.
Enligt Rostvall och West (1998) är det viktigt att musiklärare reflekterar och sätter ord på metodiska val, får en professionell distans till praxis och kanske upptäcka nya sätt att arbeta. De har för detta ändamål format en modell (se Figur 2.3) som illustrerar olika dimensioner i läraryrket för det mångfacet- terade arbetet för musiklärare. På så sätt försöker de beskriva en lärares hand- lingsutrymme och vilka faktorer som påverkar handlingsutrymmet i själva undervisningssituationen. De olika faserna flyter in i varandra i det vardagliga arbetet och bildar en process. På så sätt har modellen ingen början eller slut och musiklärarens värderingar antas ligga som en grund för alla de olika faserna i processen.
Figur 2.3. Den mångdimensionella lärarrollen (Rostvall & West, 1998)
I begreppet värderingar ligger den kunskapssyn, människosyn och kultursyn som lärare har. Lärarens värderingar är grunden för de beslut och de val som vederbörande omedvetet eller medvetet fattar. In i dessa beslut bakas också de föreställningar om vad som är möjligt eller omöjligt att göra. Varje enskild lärare har en egen uppsättning av föreställningar präglade av egna erfaren- heter och upplevelser av olika lärare, lärosituationer och värdesystem. Utifrån dessa värderingar sker sedan en analys av yrkesrollen och arbetssituationen. Här sker en analys kring målrelaterat arbete, vilka metoder och vilket material som ska användas. Analysen sker mer eller mindre medvetet.
Planering av undervisning är en mer praktisk handling än analytisk. Vad är
det som ska ske under lektionerna, på lång sikt och kort sikt? Som underlag för planeringen kan kursplaner, tidigare planering eller inspelning användas. Läraren gör en bedömning av elevens förkunskapsnivå och förutsättningar att tillgodogöra sig olika typer av undervisning. I planeringen ligger också att välja material, komplettera, skriva arrangemang, planera sin egen insats genom att spela igenom materialet med mera. Medvetet eller omedvetet funderar också läraren på vilka konsekvenser valen kan få i klassrummet och strategier för alternativ läggs upp.
I mötet med eleverna sätts strategierna på prov. Återigen styr värderingarna