NÄRVAROProblematisering Analys

VÄRDERINGAR

och adekvata beslut är en viktig del av den professionelle lärarens kunskaps- bas” (s. 16). Flexibilitet är här jämställt med Schöns (1983) reflection in action som avser den professionelles omedelbara samspel med omgivningen och de beslut som fattas mot bakgrund av intrycken i stunden, tidigare erfarenheter och värderingar.

I sättet att kommunicera med varandra märks att lärare och elever har olika föreställningar om musiken, skolan, språket och samhället. Skillnaderna syns i de subtila förhållningssätt, som elever och lärare tolkar på olika sätt. Rostvall och West (1998) pekar på det traditionella ensamarbetet för musiklärare som ett hinder för att utveckla sig själv. I interaktionen och kommunikationen mel- lan lärare och elev ställs det höga krav på läraren att ansvara för utveckling och resultat. De menar att det finns ett stort behov av stöd och erfarenhetsutbyte mellan kollegor och med lärarutbildningen så att man kan stödja varandra.

Reflektionsfasen inträder efter det att lektionen är slut. Frågor kring lektionens

genomförande, mål och resultat blandas med tolkningar av elevernas presen- tation, upplevelser, motivation med mera. Läraren besvarar frågorna utifrån de värderingar som ligger till grund för arbetet. Författarna påpekar att det finns lärare som överhuvudtaget inte reflekterar över sin undervisning. Resultaten tas för givna och läraren anser sig inte kunna påverka villkoren eller ramarna i någon som helst utsträckning. De problem som uppstår ligger utanför lärarens aktionsradie. Det finns dock andra lärare som ses som problemlösare och som ändrar sitt sätt att undervisa, planera lektioner, välja läromedel, repertoar och arbetsformer samt sitt förhållningssätt gentemot sina elever.

Schön (1983, 1987) skriver att lärare kan utvecklas och förändras genom att

problematisera sina val och föreställningar om vad som sker och vad som är

möjligt att göra i klassrummet. Rostvall och West (1998) skriver att proble- matisering kan leda till att enskilda lärare eller hela skolor försöker att ändra på förutsättningarna för undervisningen. Att problematisera skulle i så fall innebära att läraren prövar sin undervisning i ett större sammanhang, att gå utanför de rent praktiska skeendena i klassrummet. Återigen står personliga värderingar bakom vilka föreställningar läraren har gällande mål, innehåll och arbetssätt.

I mitten av cirkeln (se Figur 2.3) står närvaro där innebörden är att läraren är i nuet, i tiden – en sorts sammanfattning i tid och rum av de tidigare begreppen. Begreppet närvaro innebär en lärares förmåga att i sin undervisning vara öppen och ta in information och känslostämningar från sin omgivning, samtidigt som han eller hon ger av sig själv och sina erfarenheter till eleverna. Rostvall och West (1998) beskriver begreppet närvaro som lärarens förmåga till ”timing”.

I de modeller som presenterats i figurerna ovan finns både absoluta och upplevda ramar. Handlingsutrymmet styrs på så sätt av både de absoluta ramarna men också av hur ramarna uppfattas. I ovanstående modell synliggörs ett didaktiskt handlingsutrymme, en didaktisk potential, som ska utforskas i samspel med de andra modellerna i föreliggande studie. Även när undervis- ningsformen är given finns en mängd val att göra. En musiklektion kan exem- pelvis innehålla moment av egen reflektion, diskussioner i par eller ställnings- tagande till frågor. Men traditionen i kollegiet kan vara så stark att den hindrar förnyelse. Antingen vågar man inte realisera sina idéer eller också är man själv en del av traditionen och har svårt att se att det går att vidga ramarna.

Under de senaste decennierna har, som tidigare redovisats, skolsystemet genomgått stora konstitutionella förändringar, bland annat genom övergån- gen till ett decentraliserat beslutssystem. Dessa förändringar förutsätts rubba olika jämviktsförhållanden i de ramfaktorer som styr, begränsar och reglerar undervisningsprocesser. Mål och kravnivåer i kursplanen för musik ska avgöra vilka resurser som ges, hur fördelningen av tid ska göras, hur undervisningen ska organiseras samt hur valet av innehåll, arbetsformer och arbetssätt ska göras. De nationella utvärderingarna av musikämnet i grundskolan, både år 1992 och 2003, tyder dock på en relativt liten användning av läroplanen, lokala arbetsplaner och andra måldokument som utgångspunkt för undervisningen i musik. Läraren är mera ”sin egen läroplan” som utgår från egna föreställnin- gar och egen ämneskompetens, sitt eget intresse och engagemang. I NU 2003 diskuteras om detta förhållande är ”gott” eller ”ont” (Skolverket, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003). Den diskussionen mynnar ut i ett resone- mang om att genom införandet av den nya läroplanen har de ökade kraven på lärarkompetens kommit att ta två riktningar. Den ena riktningen är utvid- gandet av den ämnesspecifika kompetensen vilket innebär ett mer individu- ellt riktat krav på fortbildning och vidareutbildning. Den andra riktningen är

förenad med lärarens förmåga att forma sina egna förutsättningar och skapa handlingsutrymme för sitt arbete via förhandlingar i lärarkollektivet och på skolenheten.

Musiklärarens förhållningssätt till yttre ramar i form av styrning genom läroplaner och kursplaner kopplas i tidigare forskning till musikämnets och musiklärarens identitet. I Ericsson (2002, 2006), Lindgren (2006) och Holmberg (2010) beskrivs musikämnet som en frizon där musikläraren kan positionera sig som konstnär i ett kreativt arbete som inriktas mot konstnärsaktiviteter, design och artisteri. Genom konstnärsidentiteten legitimeras ett fritt förhåll- ningssätt i förhållande till skolans regelsystem oavsett vilken skolform lärarna hör hemma i. Det här stämmer överens med Di Maggio och Powell (1983) som menar att det finns professionella grupper som lärt sig att en viss verksamhet ska bedrivas på ett bestämt sätt, det vill säga yrkesgrupper tenderar att arbeta på samma sätt oavsett vilka organisationer de arbetar i.

2.6 HANDLINGSUTRYMME OCH ATT