MÅLSTYRT ARBETE

I början av 1990-talet, samtidigt som ansvaret för skolsystemet förändrades, beslöts det att skolan skulle styras av mål snarare än regler som tidigare. I läro- planskommitténs officiella utredning Skola för bildning står det att mål och resultatorientering innebär att aktiviteterna i skolan varken behöver eller bör vara styrda primärt genom regler and regelverk, utan av nationellt satta mål (SOU 1992:94). Ansvaret för att nå dessa mål skulle ligga på en lokal nivå. Målstyrningen medförde enligt Månsson (2004) att de professionella fått ett ökat ansvar och inflytande över sin verksamhet. En konsekvens var dock att förutom det pedagogiska arbetet har även nya arbetsuppgifter tillkommit. Läraruppdraget uttrycks genom den nationella läroplanen, kursplaner och timplanen. Dessa dokument förändras över tid i enlighet med krav från ett i sig förändrande samhälle. Läraruppdraget har i den belysningen utvidgats. Inte bara det faktiska undervisandet och lärandet bör vara i fokus utan lärarna bör också ta ett socialt ansvar för sina elever. Carlgren och Marton (2000) menar att kärnuppdraget för undervisning har skiftat i betydelse:

Läraryrket håller på att skifta från en hur- till en vad- kultur, varvid beto- ningen växlar från undervisning till lärande, från metod till mål och resul- tat, från hur lärare gör till vad elever erfar, från att hinna med läroboken till att utveckla elevernas förmågor och förhållningssätt, från att se förmågor och förhållningssätt som vackra ord i läroplanen till att få en insikt i deras beskaffenhet och vägledas av dylika insikter i den professionella gärningen. (s. 23)

Enligt Carlgren och Marton (2000) är en konsekvens av den här formen av styr- ning att ett antal ”måsten” å ena sidan inte längre är giltiga. Å andra sidan läm- nas lärarna utan vägledning och hjälp; de har försetts med mål, men hur de ska arbeta för att nå målen lämnas åt dem själva att avgöra, och beroende på den lokala ledningen och budget kan det bli en ganska problematisk uppgift. Det kan tilläggas att ”vad” –aspekterna influerar ”hur” –aspekterna. Om de förra till exempel motsäger de senare, minskar möjligheterna att välja hur saker ska genomföras.

En annan förändring i skolsystemet som påverkade lärares arbetsvillkor var det förändrade betygssystemet. Det förändrades från att ha varit relativt till att bli målstyrt 1994. Förändringen innebär att alla elever nu måste uppnå samma mål för att få samma betyg. Det innebär att om alla elever i en klass uppnår MVG- målen för kursen, får alla det högsta betyget. Det innebär också att undervis- ningen nu baseras på vilka mål som ska uppnås och hur det ska ske är upp till läraren. Denna resultatstyrning, menar Månsson (2004), har minskat lärarnas beslutsutrymme. Lärarna får nu rikta in sig på att med prov och utvärd eringar kontrollera att eleverna uppnår kunskapskraven. Detta arbetssätt har kraftigt förstärkts av det nya betygssystemet (Carlgren & Englund, 1996). Emellertid arbetar inte den individuelle läraren isolerad, han/hon måste också ta kolle- gors och/eller arbetslagets idéer med i beräkning för hur saker ska göras. Med ett styrningssystem som baseras på mål snarare än regler och på att kont- rollera hur målen uppfylls via till exempel utvärderingar av olika slag, är det rimligt att ledningskontrollen har ökat. Kanske inte kontroll i mindre och speci- fika frågor men i större och mer omfattande, vilket i sin tur kanske kan påverka de mindre och specifika frågorna.

I skolan går det att identifiera en tydlig skiftning i hur lärares arbete organis- eras. De förväntas nu att arbeta ganska annorlunda än tidigare. Traditionellt har lärare arbetat med kolleger som har undervisat inom samma disciplin, om än inte med samma ämne. I dag ska lärare arbeta i lag med andra lärare utanför det egna ämnet och även disciplinen, med eleverna som gemensam nämnare. Dessutom uppmuntras interdisciplinära samarbeten av ledningen. Arfwedson och Arfwedson (1992) diskuterar sätt att arbeta i skolan, både med eleverna och tillsammans med kollegerna. De menar att pedagogiska metoder poppar upp,

uppmuntrade av ett antal stödjare som sättet att göra saker, för att sedan tyna bort och bli en utav många metoder. En del sätt att samarbeta kan till och med vara mer störande än möjliggörande för lärarna. Siskin (1994) fann i sin studie att det var inom disciplinen som lärarna fann sin ”värld”. Det finns olika para- digm, eller synsätt, för hur man närmar sig läraruppgiften inom olika ämnen och med olika synsätt och tonvikt kan kollisioner uppstå. Vad man ska göra, hur det ska göras, och varför skiljer sig åt – vilket kanske innebär att en förändring av traditionen av ämnesbaserade grupperingar kan vara problematisk.

Carlgren och Englund (1996) påstår att förändringarna i styrning från att vara ett regelstyrt till ett målstyrt system hävdats vara ett decentraliseringsbeslut. I deras perspektiv är så inte fallet, snarare har det med ett målorienterat system uppkommit en centralisering av mål och utvärderingar. Det är Skolverket som är ansvarigt för att säkerställa att de satta målen är uppnådda.

2.2.3 ÖLA 2000

En ny anställnings- och arbetstidsöverenskommelse kom på nittitalet till stånd mellan de två lärarfackförbunden och arbetsgivaren, Kommunförbundet. Över- enskommelsen går under namnet ÖLA 2000 och togs 1996. Den förde med sig två huvudsakliga förändringar i lärares arbetsvillkor: Individuell lönesättning respektive arbetstidsavtalet. Ett utav målen med överenskommelsen var att främja samarbete, både mellan ämnen och i allmänhet (Rhöse, 2003). Den reglerade arbetstiden kom till stånd för att ge ökade möjligheter att skapa en flexibel arbetsorganisation och att främja elevernas lärande. Genom att utöka antalet timmar som lärare skulle vara på arbetsplatsen, skulle möjligheterna öka för bland annat interdisciplinära aktiviteter. Varje lärare skulle ges möjlig- het att utveckla sitt yrke och i samråd med eleverna bestämma undervisnin- gens innehåll, arbetsformer utifrån läroplanen och kursplanernas mål. Det nya avtalet skulle enligt Månsson (2004) ge bättre möjligheter för ökat ansvar, både enskilt och kollektivt, för skolans verksamhet och den lokala skolutvecklingen. Månsson och Persson (2004) skriver att denna förändringsprocess påverkar lärararbetet i grunden inte minst lärarnas yrkesautonomi. Den professionella yrkesautonomin förefaller vara ”ett hinder för den elasticitet som framställs som nödvändig för att skolan ska kunna anpassa sig till samhällsutveckling

Enligt Engström (2005) kan förändringen beskrivas som att lärare har gått från att arbeta ensamma, där de håller tag i sitt handlingsutrymme, till att bli medlemmar av arbetslag i skolorganisationen, där många aspekter av plan- eringen görs formellt och kollektivt. Hargreaves (1994) beskriver samarbete, när det initieras från ledningsnivå, som ”konstlad kollegialitet”. Kollegialitet på konstlad väg, menar Hargreaves, är inte ett framgångsrikt sätt för att generera samarbete som lärarna själva tycker är användbart och den uppfattningen stöds av Arwedson och Arfwedson (1992). Ju mer tid som lärarna får utanför klassrummet, desto mer förväntas de använda den för samarbete med kol- leger, ofta initierat av ledningen. Hargreaves (1994) menar att begreppet tid är väsentligt i lärares arbete. Tiden sätter gränser för vad som kan göras och vad som inte kan göras; den sätter gränser för hur saker kan göras och hur de inte kan göras. Även om det möjligtvis är bra för eleverna att se kopplingen mellan ämnena är frågan om det slår väl ut om lärarna samtidigt inte ser det interdisc- iplinära som fördelaktigt. ÖLA 2000 skulle befrämja samarbetet mellan lärare och ge ökade möjligheter för erfarenhetsutbyte. För att stödja den önskade utvecklingen kopplades lönesättningen till den enskilde lärarens bidrag till utvecklingsarbetet. Månsson (2004) slår fast i en studie att lärare saknar att ha nära kontakt med sina ämneskollegor; de upplever att det är svårare att hålla sig uppdaterade på en pedagogisk såväl som på en ämnesmässig nivå inom ämnet. Arbetsorganisationen av idag har bidragit till att bryta, eller åtminstone krympa, arenan för lärande och stöd mellan kollegor som delar samma ämne. Enligt Goodson (2003), Sachs (2001) finns belägg för att nya reformer lett till en intensifiering av lärarens arbete. Hargreaves (1994) skriver om arbetets intensifiering som ett tecken på avprofessionalisering. Intensifieringen inne- bär mindre tid för reflektion och begrundan, mindre tid att hålla sig uppdat- erad i sitt ämne och kronisk arbetsbelastning, vilket leder till mindre tid för att göra individuella bedömningar och lägre kvalitet beroende på brist på tid. Vidare menar Hargreaves att intensifieringen av arbetet och den ökade efter- frågan på ansvar för resultaten för situationen för den individuella läraren är begränsad. En lärare som ifrågasätter kanske ger en antydan om att han/hon inte kan klara av situationen, vilket kan innebära att man avhåller sig från att ifrågasätta, med skuldkänsla som konsekvens. Carlgren och Marton (2000) summerar motsägelserna uppkomna ur effekterna av förändringarna av lärar- nas arbete: ”Samtidigt som lärarnas möjligheter att kontrollera verksamheten

Karasek och Theorell (1990) menar att obalans mellan de faktiska arbetskraven och den möjlighet man har att kontrollera sin arbetssituation leder till stress. Deras ”krav- och kontrollmodell” fastställer att psykologisk belastning inte är ett resultat av en specifik aspekt i arbetsmiljön utan kommer från komb- inationen av krav i arbetssituationen och den möjlighet som finns att möta dessa krav. I modellen består kontroll av två delar; handlingsfrihet och beslut- sutrymme. Handlingsfrihet innefattar den utsträckning arbetet involverar lärande, kreativitet, frånvaro av arbetsrutiner samt kontroll över arbetsresul- t atet (Söderfeldt et al., 1996). Den andra delen, beslutsutrymme, omfattar den möjlighet en person har att bestämma över sitt arbete samt möjligheterna att påverka organisationen och arbetsgruppen. Socialt stöd har visat sig vara en modifierande faktor i detta sammanhang.

De största förändringarna gällande styrningen i den svenska skolan (och därmed av musiklärarnas arbetsvillkor) kan sammanfattningsvis sägas vara kommunaliseringen (1991), den nya läroplanen (1994) och läraravtalet med arbetstidsregleringen (1996) med besparingarna under 1990-talet som ytter- ligare en faktor.

Förändringarna som har presenterats ovan har, som antytts, praktiska och fak- tiska effekter på lärares arbetsvillkor. Hur varje enskild förändring, eller reform, påverkar lärares arbetsvillkor är svårt att säga. Det beror på att de i princip implementeras simultant. Dessutom är lärare i vissa avseenden en homogen grupp men i andra en heterogen.

Som beskrivits möter lärare ett antal motsägelsefulla förhållanden i sin pro- fessionella gärning, några av dessa är konstanta och några är en effekt av förändrad styrning. Det har presenterats att förändringar är problematiska att implementera. Dessa motsättningar har uppstått under de senaste decenni- erna, till stor del på grund av den förändrade styrningen av lärares arbete. I dag är det dock inte längre bara politiker och skolmyndigheter som står för förändringsförslagen. Larsson och Löwstedt (2010) menar att även föräldrar och lokala intressenter har uppfattningar om vad som är en bra skola. Förän- dringstrycket kommer alltså från många håll, vilket gör att varje invändning eller svårighet uppfattas som ovilja eller oförmåga att förändras och utvecklas på ett sätt som motsvarar tidens krav och förväntningar. Månsson (2004) visar

i sin studie att det inte bara är svårigheter som upplevs olika av olika lärare. Upplevelsen av det meningsfulla i arbetet liksom förändringsönskningarna skilde sig också åt. Enligt henne påkallar det ett behov av att pröva andra vet- enskapsteoretiska resonemang än till exempel den krav-kontrollmodell som Karasek och Theorell (1990) presenterat. I detta sammanhang skulle ett fenom- enologiskt livsvärldsperspektiv kunna vara ett sådant bidrag genom att foku- sera de enskilda livserfarenheterna av musiklärares handlingsutrymme.