Den övergripande analysen av elevtexterna utifrån de strategier som har kunnat identifieras tyder på att det finns tydliga skillnader mellan nationerna. Min undersökning har hittills visat att man kan beskriva elevtexternas fokus som ett resultat av en socialiseringsprocess, även om det finns enskilda undantag. Det sker således inte enbart en påverkan när det gäller att man läser, vilket Kraaykamp (2003) visat, utan också hur man läser.
Tidigare forskning (se t.ex. Tengberg 2011:197) visar att man i litteraturunder- visningen i Sverige ofta låter handling dominera när man behandlar texter. I det svenska materialet överlag är den innehållsrelaterade strategin den dominerande.
Strategityp Nation Sverige Frankrike Innehållsrelaterad 61 (60) 26 (21) Utomtextuell 18 (18) 5 (4) Metalitterär 20 (20) 64 (53) Övrig 1 (1) 5 (4) Summa (antal) 100 (99) 100 (82)
Utan att lägga någon värdering i detta, kan man fråga sig om ett starkt hand- lingsinriktat fokus gör att andra delar av litteraturläsningen trängs undan? Den litteraturundervisning som bedrivs riskerar då att få karaktären av en läsfär- dighetsträning där syftet är att träna sådant som läshastighet och avkodning (jfr. Bergman 2007, Ullström 2010). De flesta texterna i materialet verkar utgå ifrån hand- lingen, men det finns alltså ett stort antal som stannar vid denna och inte går vidare.
Ett tydligt resultat är också att i de svenska elevtexterna i betydligt högre grad än de franska sätts egna åsikter och erfarenheter i centrum. Detta resultat bekräftar vad tidigare forskning konstaterat, nämligen att man i svenska klass- rum använder skönlitteraturen som ett avstamp utifrån vilket man sedan talar om allmängiltiga ämnen med nära relation till elevens vardag. Att detta är ett vanligt förhållningssätt har bland andra Anette Årheim (2007) och Örjan Torell (2002) visat, medan andra, till exempel Birgitta Bommarco (2006) efterlyser fler sådana perspektiv i litteraturundervisningen. Det kan också tyda på att svenska elever inom ramen för litteraturundervisningen uppmanas att tycka något och att deras åsikt betraktas som viktig. De franska elevtexterna däremot är försik- tiga med att uttrycka en personlig åsikt. Det skymtar fram i några texter, men utgör inte huvuddelen och oftast är man angelägen om att hitta ”bevis” för sin tes direkt i den litterära texten. Denna försiktighet är på ett sätt förvånande med tanke på att argumentationsteknik är något som betonas väldigt starkt i kursplanerna i den franska gymnasieskolan, både för yrkes- och studieförbere- dande program. Möjligen beror avsaknaden av tydliga åsikter här på att man är angelägen om att just kunna belägga sina påståenden. Om man inte är säker på att man kan det väljer man kanske att avstå.
Att den metalitterära strategin är dominerande i det franska textmateri- alet är egentligen inte så förvånande, med tanke på hur litteraturundervisningen bedrivs och med tanke på hur mycket den verkar styras av att gymnasiestudierna avslutas med en studentexamen, i vilken eleverna bland annat förväntas göra en ”explication de texte” (litterär textkommentar). Detta stöds också av Boel Englunds (1997) analyser av franska läromedel och de uppgifter som föreläggs eleverna där:
Men den huvudsakliga kunskap som ges är en mycket nära förtrogenhet med en korpus av inhemska texter, en kännedom om språk och språkliga effekter och nyanser vid återgivandet av det som speglas i språket, en förmåga att uppdela en textväv i dess beståndsdelar och att tala över textvävar (Englund 1997:158).
Den litterära socialisationen i Frankrike verkar leda till att eleverna automatiskt försöker göra en litterär analys, även när de föreläggs en öppet formulerad upp- gift. Det finns också i materialet enstaka franska texter där eleverna inte verkar ha kunnat skapa någon mening i helheten, men ändå gör litterära analyser av delar av novellen. Å andra sidan finns det också fler franska elever som kan förhålla sig till både innehåll och litteraritet, samtidigt som de förmedlar en känsloupplevelse relaterad till texten, jämfört med de svenska. För svensk del är risken att man enbart fokuserar på ett innehåll, men att detta innehåll också överges till förmån för utomlitterära intressen. Kanske leder den franska undervisningen till en socialisation som uppmanar till att man, med Roger Säljös (2010) ord (jfr. ovan) faktiskt följer en uppsättning regler till punkt och pricka, medan den svenska till viss del verkar sakna regler att utgå ifrån. Samti- digt befinner man sig i både Frankrike och Sverige i perioder av ifrågasättande och omprövning av litteraturundervisningens traditioner. I den pågående dis- kussionen kan man möjligen se ett närmande mellan de båda länderna, genom att man i Frankrike mer börjar intressera sig för läsarens roll och för en läsning som inte utesluter känslomässiga aspekter även inom skolan (se t.ex. Laudet 2011), samtidigt som man i de nya ämnesplanerna inom GY11 i Sverige på ett tydligare sätt än tidigare lyfter fram litteraturvetenskapliga aspekter.
Det övergripande målet för litteraturundervisningen, oavsett kulturell kontext, torde vara att skapa litteraturläsare som kan samspela med den skön- litterära texten på flera plan och som kan utnyttja textens appellstruktur för sin förståelse. Efter 2006 års PIRLS-undersökning gjorde Caroline Liberg, på uppdrag av Skolverket, en fördjupad analys av resultaten. Där problematiserar hon förhållandet mellan ren avkodning och det hon väljer att kalla läsfärdighet och menar att vi i Sverige har en hel del kunskap om just läsinlärningen, men inte fullt lika mycket när det gäller mer avancerad läsförståelse (Liberg 2008:12). Resultaten av undersökningen från 2006 visar att det är antalet starka eller mycket starka läsare som har minskat. Liberg säger: ”Det gäller bland annat att kunna dra avancerade slutsatser, läsa mellan raderna, jämföra och värdera för att komma fram till olika ståndpunkter och förstå mer avancerat språkbruk som finns i metaforer och bildspråk” (Liberg 2008:13). Libergs ståndpunkt är att ju mer avancerad läsfärdighet man har, desto större förmåga att tolka och förstå en text har man. Även om analysen handlar om en yngre åldersgrupp än vad som
är fokus i denna studie, menar jag att den är av relevans även när det gäller äldre åldersgrupper, inte minst eftersom det man lär sig i tidiga år lär påverka läsför- mågan senare i livet. Det bör betonas att den utomtextuella strategin är ungefär lika vanligt förekommande som den metalitterära i det svenska materialet och att det är den innehållsrelaterade som dominerar, vilket kan tyda på att man kanske fokuserar på handlingen på bekostnad av den fördjupade läsförståelse som Liberg efterfrågar. För att nå dit räcker det inte med att förstå handlingen på ett ytplan, men det är inte heller tillräckligt att enbart identifiera stilistiska verkningsmedel eller att tala om annat än den skönlitterära texten. För att sam- spelet ska bli så fruktbart som möjligt för läsaren, krävs en ständigt pågående växelverkan mellan alla dessa beståndsdelar. Utifrån en grundläggande förståel- se av innehållet kan man låta arbetet med texten underbygga elevens känslomäs- siga upplevelse, men också föra tillbaka till texten så att man, i skolsituationen, inte tappar bort det som är specifikt litterärt med den litterära texten med dess verkningsmedel. Detta är något som betonas både av svenska och franska litteratur- didaktiker. Annie Rouxel anser att man även inom ramen för skolans litteratur- undervisning måste lämna plats åt elevernas känslomässiga reaktioner på en text, men att detta tenderar att tappas bort i franska gymnasieskolor (Rouxel 1996:53). Magnus Persson (2007) pläderar för begreppet ”kreativ läsning”, vilket, mycket kortfattat är detta växelspel mellan ”naiv” och ”kritisk” läsning. Ett sådant synsätt kan bidra till att de litterära strategierna inte mynnar ut i en statisk färdighetsträning, även om det till viss del inom dem kan finnas sådana element. I denna balansgång mellan nytta och nöje ligger kanske litteratur- undervisningens största utmaning.
Referenser
Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av svenskunder- visningen i fyra gymnasieklasser. Malmö: Malmö högskola.
Bommarco, Birgitta (2006). Texter i dialog. En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. Lund: Lunds universitet, Malmö.
Daunay, Bertrand (2007). ”État des recherches en didactique de la littérature”. Revue française de pédagogie, nr 159.
Englund, Boel (1997). Skolans tal om litteratur: om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt återskapande med utgångspunkt i en jämförelse av texter för litteraturundervisning i Sverige och Frankrike. Stockholm: HLS Förlag.
Hansson, Gunnar (1959). Dikten och läsaren: studier över diktupplevelsen. Stockholm: Bonnier.
Iser, Wolfgang (1978). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. London: Routledge & Kegan Paul.
Kraaykamp, Gerbert (2003). ”Literary socialization and reading preferences. Ef- fects of parents, the library and the school.” Poetics no 31 2003.
Laudet, Patrick (2011). ”Explication de texte littéraire : un exercice à revivifier”. Ressources pour le lycée général et technologique. (http://media.eduscol.education. fr/file/Francais/09/5/LyceeGT_Ressources_Francais_Explication_Lau- det_182095.pdf).
Liberg, Caroline (2008). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse:[fördjupad analys av PIRLS 2006.] Stockholm: Skolverket. Malmgren, Gun (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur.
Lund: Lunds universitet
Oates, Joyce Carol (2008). ”Bansheen”. Vredens änglar. Stockholm: Bonnier. Oates, Joyce Carol (2007). ”Banshee”. Les femelles. Paris: Éditions Philippe Rey. Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymna-
sieelevers textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet.
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Rouxel, Annie (1996). Enseigner la lecture littéraire. Rennes: Presses universitaires de Rennes.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Tengberg Michael (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturre- ception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Torell, Örjan (red.) (2002). Hur gör man en litteraturläsare?: om skolans litteraturun- dervisning i Sverige, Ryssland och Finland: rapport från projektet Literary Compe- tence as a Product of School Culture. Härnösand: Institutionen för humaniora. Ullström, Sten-Olof (2009). ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasie-
skolan” i Läsa bör man? – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (red. Lena Kåreland). Stockholm: Liber.
Årheim, Annette (2007). När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sanna” historier och unga läsares tolkningsstrategier. Växjö: Växjö: University Press.