”De fleste studenter som leser pedagogikk, opplever på et eller annet tidspunkt et identitetsproblem. Hva handler nå dette fag egentligen om?” Citatet utgör inledningen i en artikel om pedagogikens ämnesidentitet av Tone Kvernbekk (2001, s. 17). Frågan torde ha lika stor relevans i Sverige som i Norge. Några utvecklingslinjer inom pedagogikämnet i Sverige under det senaste seklet kan spegla och ge perspektiv på problemet som anförts ovan.
Under första halvan av 1900-talet hade ämnet pedagogik inriktning mot psykologisk pedagogik vilket också var fallet när ämnet inrättades som examens- ämne 1907. Det betyder att individuella förutsättningar för utveckling och lärande utgjorde centrala forskningsobjekt. En professur inrättades visserligen i pedagogik och filosofi, men därefter kom alla professurer att få beteckningen pedagogik och psykologi. Avhandlingen av Gustav Jæderholm (professor i Göteborg och Uppsala) hette ”Intelligensmätningarnas teori och praxis” (1914), det vill säga psykologisk inriktning med positivistisk metodinriktning.
Denna ansats om förutsättningar för utveckling och lärande vidgades under 1950-1960-talet att också inkludera ett samhälleligt perspektiv genom sociologins intåg. ”Sammantaget kan sägas att pedagogik som vetenskap vid 1960-talets slut hade etablerats som en av socialvetenskaperna inom vad som kan betecknas den sociala ingenjörskonsten” (Englund 2004, s 38). Pedagogisk forskning sågs som ett medel för politiker att forma och utveckla samhället. Denna forskning, liksom för övrigt huvuddelen av senare sådan, hade och har haft starka anglo- sachsiska influenser.3 Den internationella utvecklingen kan sammanfattas på
följande sätt: Den amerikanska forskningstraditionen inom pedagogik har historiskt sett haft psykologisk-sociologisk inriktning med fokus på inlärnings- och utvecklingspsykologi samt pragmatism (nyttoperspektiv) och samhälls- utveckling. Undervisning har betraktats som teknisk problemlösning och målmedelanalys har stått i fokus för att skapa effektiv undervisning (Arfwedson 1998). Den tyska traditionen däremot har snarare haft en filosofisk, antroplogisk inriktning med fokus på innehållsfrågor och undervisnings- processer, där frågor om mål för undervisningen (till exempel bildningsbegreppets innebörd) har aktualiserats.4
Den sociologiska traditionen inom pedagogiken kom under 1970-talet att förändras. Med företrädare som exempelvis Basil Bernstein (och i Sverige till exempel Staf Callewaert) fokuserade ”den nya utbildningssociologin” konfliktperspektiv och intog en samhällskritisk hållning, där också analytiska centrala begrepp som klass, kön och etnicitet, inkluderat socialsegregation, exkludering/inkludering, varit centrala. Denna forskning har utgjort en central del inom det pedagogiska kunskapsfältet och alltmer också kommit att inriktas mot pedagogiskt arbete i lärarutbildning och skolverksamhet, bland annat genom Dennis Beach och Elisabeth Öhrns forskning. Inom det utbildnings- sociologiska området inryms också den läroplansteoretiska forskningen som bedrivits under ledning av exempelvis Ulf P Lundgren och Tomas Englund.
År 1977 utgavs boken, ”Inlärning och omvärldsuppfattning” av Marton,
3 Forskning om pedagogiskt yrkeskunnande fokuserade exempelvis de bästa metoderna och frågor om vad som
kännetecknar en bra lärare etcetera. Denna forskning mot ”Teacher Effectiveness” var dock inte särskilt framgångs- rik och kom senare på 1970-talet och framåt mer att ha fokus på ”Teacher Thinking”, dvs. att försöka förstå lärares intentioner och överväganden, lärararbetes mångdimensionalitet etc.
4 Enligt Arfwedson har den engelska forskningstraditionen varit mindre normativt inriktad än den amerikanska och
Dahlgren, Svensson och Säljö, som var ett viktigt led i utvecklingen av feno- menografisk forskning. I kritik mot den traditionella psykologiska pedagogi- kens frågor om hur man lär riktades här intresset också mot vad som lärs och vilken innebörd lärandet har för barn, unga och vuxna. Liksom i den läroplans- teoretiska forskningen blev alltså innehållsfrågan central, men de didaktiska implikationerna inom fenomenografin gällde främst förskolans och skolans inre pedagogiska verksamhet (”kritdammsdidaktik” enligt Tomas Kroksmark) medan de läroplansteoretiska främst gällde utbildningssociologiska aspekter (t.ex. typologier5 för undervisning i olika ämnen, skolans dolda läroplan mm).
Under 1970-1980-talet börjar alltmer intresse riktas mot frågor om målet med undervisning, i termer av pedagogisk filosofi. Studier baserade på hermeneutisk- fenomenologisk grund (t.ex. livsvärldsstudier) blir alltmer frekventa, till ex- empel för att förstå barns lärande liksom normer och värden i undervisning. Till denna fåra inom pedagogikämnets utveckling hör också intresset för kommunikationens form och betydelse, inspirerad av filosofer som Gadamer och Habermas men också med rötter hos Aristoteles, Levinas med flera. Denna så kallade kommunikativa vändning (inkluderat språkanvändning) får också stor betydelse under 1990-talet genom företrädare för sociokulturella perspektiv, främst företrätt av Roger Säljö i Sverige.
Sammanfattningsvis kan vi också, liksom Tove Kvernbekk, konstatera att ”(…) praksisorientering er en av fagets største stridsspørsmål” (2001, s. 23). Denna motsättning på svensk mark kan illustreras av införandet av “praktisk pedagogik” vid lärarhögskolor och seminarier (främst knutet till lärare i yngre åldrar) under 1950-1960-talen och å andra sidan universitetsämnet ”pedagogik och pedagogisk psykologi”. Exempelvis Wilhelm Sjöstrand (1970) diskuterar tidigt denna bodelning, en fråga som för övrigt initierades genom tillsättning av en professur i praktisk pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm 1956 (Torsten Husén blev den förste innehavaren av professuren). Nästan alla pedagoger med ett partre decenniers erfarenhet av forskning och utbildning inom pedagogik och lärarutbildning vid landets universitet torde ha en hel del erfarenheter av den interna maktkamp och ideologiska strid som präglat pedagogikämnet i just
5 Med typologi avses här en modell för val av innehåll som läraren kan ha som utgångspunkt för val av konkret
detta avseende, vilket inte minst kommit att forma organisation och struktur liksom benämningar på institutionell nivå.
Historiskt sett har problem och frågor inom pedagogikämnet inte primärt haft fokus mot yrkeskunnande och yrkesutövandet. All forskning är i någon mening reduktionistisk men problemet i pedagogisk forskning har, enligt vår och flera andras uppfattning, varit att den inte upplevs som relevant för yrkesverksamma pedagoger6. Den har inte utvecklat och gett verksamma pedagoger diskursiva
verktyg (begrepp, modeller och teorier) för att kommunicera utmaningar och möjligheter i det egna pedagogiska yrkesutövandet eller verktyg för att formulera frågor och förstå problem utifrån andra perspektiv. ”Pedagogy does not give the students tools to describe or analyse what teachers actually do” hävdade Carlgren i en artikel 1999 (s. 231), vilket kan ses som en viktig förklaring till varför pedagogik som ämne inte kommit att utgöra en kärna i lärarutbild- ningen, och som i sin tur bland annat kan förklaras av pedagogisk forsknings bristande intresse för problem och utmaningar som rör yrkeskunnande i pedagogiskt arbete. Pedagogik skulle i samband med lärarhögskolornas till- komst under 1950-1960-talet utgöra en kärna i den allmänna lärarkunskapen, och dess motsvarighet på 1980-1990-talet blev didaktik. Det långsiktiga resul- tatet av dispyter och brist på intresse inom forskningen för yrkeskunnandets villkor och förutsättningar kan ses i den senaste lärarutbildningsreformen, där man inte talar särskilt mycket om varken pedagogik eller didaktik utan snarare om en utbildningsvetenskaplig kärna – men det är en annan historia…