Forskningsfältet rymmer en mängd olika definitioner av kritiskt tänkande, men de flesta av dessa delar gemensamma element (jfr Lipman, 2003). En återkommande definition som ofta refereras är följande: ”Critical thinking is reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do.” (Ennis 1987, s.10). I definitionen ligger ett rationellt granskande element tydligt inbyggt. Utifrån detta kan kritiskt tänkande sägas äga rum då vi på olika vis undersöker information, påståenden eller antaganden, må det vara våra egna eller andras. En utgångspunkt är alltså att reflekterande granskning av något slag står i centrum för det kritiska tänkandet (Hultén et al., 2007). Enligt detta synsätt bör en kritisk granskning baseras på ställningstaganden som bygger på underbyggda skäl, där den som granskar efter bästa förmåga strävar efter att ta reda på vad som är sant eller åtminstone rimligt. Hot mot en rimlig granskning blir då sådant som överdriven dogmatism, relativism eller godtrogenhet medan goda förutsättningarna för en granskning handlar om sådant som öppenhet kombi- nerad med en sund skepticism. Betoningen av rationell målmedveten reflektion löper som en röd tråd genom stora delar av fältet, även om detta ideal kan (och har) problematiseras på olika sätt (jfr Peters, 2009).
Den empiriska forskningen inom fältet är till stor del kvantitativt inriktad och fokuserar på att studera kritiskt tänkande utifrån tester på individnivå (jfr Larsson, 2013; för exempel på test se Watson och Glaser 2005). Testerna avser att fånga olika färdigheter, eller ”critical thinking skills” som de benämns i den anglosaxiska litteraturen. Dessa brukar exempelvis inkludera sådant som att kunna identifiera antaganden i ett resonemang, skilja fakta från värderingar, göra rim- liga tolkningar, utföra korrekta härledningar eller kunna avgöra om slutsatser är försvarbara. Ett angränsade begrepp som återfinns i den högskolepedagogiska litteraturen är ”higher order thinking skills” eller kort och gott HOTS (se Hedin 2006, s.155-156 för exempel). Centrala frågor inom fältet har varit vad dessa olika färdigheter består i, vilka som bör fokuseras i undervisning och hur elever på bästa sätt ska kunna tillgodogöra sig dem. Två forskningsöversikter som
berör färdigheter kopplade till undervisning är Bhehar-Horenstein och Niu (2011) samt Beyer (2008). Det existerar också en mängd handböcker som syftar till att just utveckla denna typ av färdigheter i kritiskt tänkande hos den enskilde (se exempelvis Hughes & Laverys, 2004; Browne & Keeley, 2006).
Frågan om kritiskt tänkande är generiskt eller mer områdesspecifikt är något som har debatterats en hel del inom fältet, inte minst för att det tros ha be- tydelse för hur det ska läras ut (se exempelvis McPeck, 1990). Ett framväxande konsensus tycks ha blivit att båda sidor haft rätt på sitt sätt; att det existerar någon form av generella färdigheter i kritiskt tänkande som är tillämpliga i olika sammanhang samtidigt som specifika kunskaper inom ämnesområdet spelar en viktig roll för det kritiska tänkandet (Angeli & Valanides, 2009). Genom att i undervisningen explicit lära ut färdigheter systematiskt samt integrera dem med ämnesinnehållet kan det kritiska tänkandet utvecklas (Marin och Halpern, 2011; Beyer, 2008).
Det påpekades inledningsvis att den svenska forskningen kring kritiskt tänkande är tämligen begränsad. Av de studier som finns är kanske Eva Brodins Critical Thinking in Scholarship. Meanings, Conditions and Development (2007) den mest djuplodande. Den är fenomenologiskt inriktad och berör i första hand filosofers centrala verk. Brodin visar på hur olika synsätt på kritiskt tänkande sett ut historiskt och påpekar genomgående att begreppet är flytande till sin karaktär och svårt att definiera. Enligt Brodin är det först med John Deweys tidiga verk How we think (1910/2007) som begreppet ”kritiskt tänkande” börjar användas explicit. Brodin identifierar en spänning inom det samtida forskningsfältet mellan vad hon kallar ett absolut och ett relativt perspektiv. Utifrån det förra betraktas kritiskt tänkande som en rationell förmåga baserad i generella principer. Det senare synsättet motsätter sig detta och menar att kritiskt tänkande är kontextberoende samt mer än en rationell förmåga. Därför betonas inom detta synsätt även sådant som empati, fantasi, intuition och känslor.
Vid sidan av förmåga och kunskap brukar även attityd eller disposition fram- hållas som nödvändigt för att kritiskt tänkande ska praktiseras (Thayer-Bacon, 2000, s. 56-64). Ur detta perspektiv räcker det således inte att vara förmögen att tänka kritiskt; det krävs också att individen är disponerad att faktiskt göra det. Att exempelvis vara öppen för att ompröva sina ståndpunkter blir då en central del av att vara en kritiskt tänkande person. En del teoretiker har också velat ta
steget ifrån individnivån till att även betona det kritiskta tänkandets sociala aspekter. Stephen Brookfield (2012; 1987) betraktar exempelvis att lära sig att tänka kritiskt som en social inlärningsprocess. Genom interaktion med andra kan vi få syn på gränserna för våra tolkningsramar och få ett utifrånperspektiv på våra idéer. Betydelsefullt i denna process blir att tillsammans med andra lära sig att granska sina antaganden och pröva dem varefter man kan utveckla nya sätt att tänka och agera på i ljuset av detta.
Metod
Föreliggande studie är genomförd som en del av ett större avhandlingspro- jekt som kan beskrivas som etnografiskt inspirerat, baserat på fältarbete och deltagande observation (Wolcott, 2008; Hammersley & Atkinson, 2007). Fält- arbetet som är relevant för det här presenterade resultatet har pågått under två månaders tid och materialet som analyserats baseras på sexton observerade lektioner. I anslutning till dessa har samtal förts med de två lärarna med ut- gångspunkt i det som inträffat under lektionerna (jfr Hultman 2001, s. 10-14). Lärarna gavs möjlighet att förklara sina tankegångar utifrån konkreta episoder för att öka möjligheten att få specifika svar och en kontextuell förståelse (Emer- son et al., 1995, s. 144). Merparten av intervjuutdragen som presenteras i resulta- tet bygger dock på mer strukturerade intervjuer med allmänt hållna frågor, vilka genomfördes i samband med att fältarbetet avslutades.
Analysen har varit en fortgående, interaktiv process, snarare än en avgränsad fas såsom det ofta är i kvalitativ forskning (Stake 2010). Kontinuerliga funderingar kring hur det kritiska tänkandet i undervisningen egentligen kan förstås utifrån fältanteckningar, intervjuer och samtal har präglat arbetet. Genom att kategorisera och ställa frågor till materialet utifrån studiens syfte, så har analysen successivt fortskridit (jfr. Hammersley & Atkinson, 2007). Angreppssättet i studien har varit explorativt. Detta innebär att någon på förhand given definiton av kritiskt tänkande inte har varit bestämmande, vid sidan av den allmänna utgångspunkten att kritiskt tänkande består i ett ”gran- skande tänkande” på det vis som beskrevs tidigare. Istället har fokus hamnat på att försöka förstå vad kritiskt tänkande kan sägas handla om i undervisnings- praktiken. Utgångspunkten har varit att direkt erfarenhet, samtal med lärarna och reflektion är värdefullt för att nå en sådan förståelse.
Urvalet har skett mot bakgrund av en önskan om att kunna studera undervis- ning i olika ämnen med bäring på kritiskt tänkande. Genom kontakter inom skolan kunde jag finna två lärare med olika ämnesinriktning, samhällskunskap och filosofi, som sa sig vara intresserade av kritiskt tänkande och som ansåg det betydelsefullt i relation till hur de såg på målen för sin undervisning. Detta är inget som kan antas gälla för gymnasielärare i stort, även om det kanske inte tillhör ovanligheterna heller. Avsikten med urvalet vad gäller såväl lärare, skol- form som ämnen, var således en förhoppning om att få möjlighet att studera undervisning med tydliga inslag av kritiskt tänkande. Det är sällan det typiska eller genomsnittliga fallet som är rikast på information och ofta kan det vara en klokare strategi att välja ett par tydliga fall (Flyvbjerg, 2006).
Efter att lärarna valts ut skedde urvalet av elevgrupper utifrån praktiska hänsyn tillsammans med lärarna. Det fanns även en önskan från min sida att få studera olika typer av grupper, vilket innebar att klasser från olika program och årskurser valdes ut. Klassen som samhällskunskapsläraren undervisade i hade vid fältstudiernas start påbörjat sina gymnasiestudier på ekonomi- programmet en månad tidigare. De läste kursen samhällskunskap 1b, och hade undervisning ett par gånger i veckan. Momentet som studerades berörde demokrati och politiska system. Klassen som filosofiläraren undervisade i läste vid fältstudier- nas början första terminen på det sista året på samhällsvetenskapsprogrammet. De läste kursen Filosofi A, hade undervisning ett par gånger i veckan och momentet som studerades under tiden min studie pågick handlade om kunskapsfilosofi. Det rör sig således om skilda ämnen och gymnasieprogram samt olika ålder på elev- grupperna. Detta innebär att kontexten och förutsättningarna i de olika grupperna skiljer sig åt. Avsikten med detta har varit en förhoppning om att kunna få en något mångsidigare bild, och bredare förståelse, än om ett mer likriktat urval gjorts.