Det finns ett mönster i materialet som indikerar att en skrivdidaktisk kunskaps- bildning tar sin början i fokus kring textdetaljer och övergår till en mer över- gripande textsyn. Lärarstudenterna i fas 1 resonerar i väsentligt större omfattning än de övriga kring kunskaper om texters lokala nivå, bland annat interpunktion,
2 Jag studerar den eventuella förändring som sker under den skrivdidaktiska bildningsbanan vad gäller förmågan att
formulera sin kunskap. I denna artikel har jag därför valt att reducera hummanden, upprepningar och omtagningar i intervjupersonernas utsagor, eftersom jag inte gör någon analys av dessa aspekter, och samtidigt blir citaten mer lättillgängliga för läsaren. Jag är emellertid medveten om att olika tecken på tvekan kan vara intressanta att beakta i en fortsatt analys av materialet. I transkriptionen har ord som får extra emfas kursiverats, och kortare pauser markeras med tre punkter. Uteslutna ord och passager markeras med […], enligt vad som föreskrivs i Svenska skrivregler (2008).
språkriktighet och syntax. Ett exempel på detta är Stefan som flera gång- er återkommer till grammatiken som ett centralt kunskapsområde i skriv- undervisningen. Han har under VFU:n upptäckt att eleverna har problem med meningsbyggnaden. Det är också grammatik han anger som grundläggande när vi samtalar om argumenterande skrivande:
I: Men om du tänker att du har en elevgrupp framför dig. Vad tror du att de behöver veta? Vad behöver de för skrivundervisning för att de ska klara av att skriva argumenterande på ett bra sätt?
Stefan: Grammatik, känns det nästan som.
Också lärarstudenten Charlotte anger grammatik som centralt. Hon ser grammatik- kursen som en av de få delar av lärarutbildningen som hon kan tillämpa i sin skrivundervisning. Kunskaper om hur man bygger en mening och en text har sin källa där, menar hon, och lärdomar från grammatikkursen gjorde det möjligt för henne att identifiera ett syntaktiskt problem i en elevtext under VFU:n. Konkreta och tillämpbara kunskapsverktyg av det slaget är vad hon efterfrågar i utbildningen.
Emellertid rör sig inte lärarstudenternas resonemang endast mot de lokala textnivåerna i fas 1. Kunskaper om texters globala nivå kan skönjas också i deras beskrivningar. Den som tydligast ger prov på detta är Maria:
Men jag tänker… dels också kring att man har ju olika kognitiva förutsättningar också att kunna skriva sammanhängande, kunna skriva kanske begripligt. Det har ju inte bara med att kunna skriva att göra utan det handlar ju om liksom vad du kan hålla i huvet samtidigt och… vilka processer du kan få att stämma, liksom. Högt och lågt. Att du liksom måste kunna tänka på flera saker samtidigt. (Maria, lärarstudent, fas 1)
Här reflekterar hon kring den kognitiva förmåga som krävs för att klara de simultana processer som mer avancerat skrivarbete innebär, och resonemanget visar att hon närmar sig en bredare syn på skrivande.
Samtalen med lärarstudenter i fas 2 rör sig i olika utsträckning mot globala och mellanliggande nivåer men ger även prov på detaljfokus som exempelvis grammatik. Fanny, som just har avslutat sin sista VFU, anger mottagaranpassning och genreförståelse som viktiga delar i elevers skrivande. Dessa aspekter berör textarbetets globala nivå. När hon beskriver sin bild av nödvändig skrivunder-
visning anger hon förutom vikten av att ”få prova på olika typer av skrivande” även grammatik och ordkunskap, aspekter som ligger på detaljnivå. Helheten i hennes resonemang blir dock haltande, då hon i talet om skrivande och den uppgift hon genomför visar medvetenhet om texters strukturer och att detta är viktig skrivkunskap men i bedömningen fokuserar på faktainnehåll och språk och därför inte längre rör sig inom globala textnivåer (utan möjligen mellan- liggande nivåer som tangerar innehåll och genre). Den aspekt av genreanpassning hon beaktar är dock endast den språkliga:
Och sen när jag bedömde det så gjorde jag så att jag gick ju mest alltså vilka kun- skaper de hade med […]. Och sen nåt kriterium var ju med om språket också, om man säger. Hur väl anpassat det var efter just den genren de skulle skriva efter och, ja, vad de använde för ord och språk i generellt så. (Fanny, lärarstudent, fas 2) Det finns alltså en ambition att arbeta med textens globala nivåer, men i den praktiska undervisningssituationen når Fanny inte riktigt ända fram.
Att ovana skribenter ofta stannar på den nivå där de befinner sig för ögon- blicket är något som lärarstudenten Viggo har upptäckt. Hans uppfattning är att många elever ser texter som ”en lång, jobbig harang av ord”. När de skriver kon- centrerar de sig på en mening i taget och ser meningarna isolerade från varandra och inte som delar av en helhet. Viggo lägger därför stor vikt vid elevernas för- ståelse av texters uppbyggnad och struktur, och han ställer sig samtidigt väldigt kritisk till elevernas förutsättningar för skrivande i skolan:
Jag tycker att när jag har varit ute på praktik och så tidigare så tycker jag ofta att man pratar om texter såhär att man bara ska läsa texter och sen så ska man bara skriva texter. Det är väldigt såhär att man förväntas skriva för att man har läst. Alltså det är bara såhär läsa texter, skriva texter. Det är väldigt lite prat om struktur och uppbyggnad och såna saker. Och det känner jag liksom att det känns viktigt. Alltså om det hade varit min klass så hade jag gjort det här för länge sen, redan i början, att prata om hur en typisk berättelse ser ut. Och att det känns som att bygga upp nån form av liksom begreppsbas känns viktigt, tycker jag, för att överhuvudtaget kunna prata om det. (Viggo, lärarstudent, fas 2)
Här syns Viggos ambition att hos eleverna bygga upp metakunskaper om skrivande och text, och genom hela intervjun talar han främst om berättelsemönster och textstruktur. Eleven måste vara trygg i hur texter fungerar och är uppbyggda, menar Viggo. Det är en förutsättning för att elevens skrivande ska utvecklas:
Ja, jag tror i alla fall att man behöver känna nån sorts självsäkerhet. Självsäkerhet med texter, självsäkerhet med hur texter och berättelser är ser ut och vilka mönster de följer. Vilka genrer de följer, eller vad man ska säga. Det tror jag. (Viggo, lärarstudent, fas 2)
Viggo vill göra de osynliga textstrukturerna synliga för eleverna för att de ska kunna utveckla sitt skrivande från att vara den endimensionella ”harang av ord” som han anser kännetecknar elevtext.
De verksamma lärarna anger som central skrivdidaktisk kunskap över- gripande kompetensområden, nämligen förmåga att skapa kommunikations- situationer och att lägga upp en undervisning som stärker elevernas metaspråkliga medvetenhet. De betonar också behovet av att själva skriva väl inom de genrer som de ska undervisa om samt att ha en känsla för vad som är en välskriven och funktionell text. Då läraren dessutom ska kunna undervisa i exempelvis skriftlig argumentation, måste han förutom att behärska såväl språk som textstrukturer och mottagaranpassning även följa med i samhällsdebatten, menar de. Deras utsagor griper över skrivandets mer omfattande och komplexa aspekter (ex- empelvis sammanhang och genre) som kräver större abstraktionsförmåga (Hoel 2001). Vi kan se på ett exempel hur en av lärarna talar om värdet av att som lärare kunna röra sig på flera plan i en text:
Ja, jag behöver ju själv ha en väldigt metaspråklig förmåga. Att kunna liksom läsa en text och sen… ganska snabbt kunna flytta upp mig en nivå och se vad är det som händer här egentligen. (William, lärare)
Genomgående i intervjun talar han om metaspråklig förmåga, även när han talar om metakunskaper på andra nivåer än den språkliga. Den förmåga han hänvisar till här, det vill säga att identifiera vad som händer bortom den språkliga nivån i en text, utvecklas med tiden, menar William. Han tillskriver erfaren- heten stor del i utvecklingen. Ju fler argumenterande elevtexter man bedömer, desto snabbare tycks man kunna identifiera och bedöma argument. William beskriver sin utveckling som ett fokusskifte från detalj till helhet. Första året koncentrerade han sig på elevernas språk och kommenterade särskrivningar och stavfel. Idag ger han respons på elevernas texter på en mer övergripande nivå i syfte att föra eleverna framåt, eftersom han har märkt att elevernas skrivglädje försvinner när koncentrationen ligger på språkdetaljer. Han har till och med
inlett ett försöksprojekt med en dyslektisk elev, vars texter han inte längre kor- rigerar på detaljnivå av denna anledning.
Sammantaget visar alltså materialet ett generellt mönster där fokus under och efter lärarutbildningen övergår från språkdetalj till textfunktion men att lärarstudenternas förmåga att identifiera kunskapsområden som är centrala för skrivdidaktik varierar. Denna förenklade skildring av en skrivdidaktisk bild- ningsbana grundas på vad intervjupersonernas säger, men även det som inte sägs kan ge nyanser åt beskrivningen. Det visar sig nämligen att studenterna – och i vissa fall även lärarna – har svårt att identifiera och beskriva den kunskap läraren behöver för att undervisa i skrivande, vilket vi ska titta lite närmare på.