Ett vanligt påstående i skolforskningslitteraturen är, som nämnts, att skolan är trög och inte speciellt förändringsbenägen. Ur vår intervjuundersökning med lärare och annan pedagogisk personal i skolan, växer det fram en helt annan bild. Skolan verkar på en och samma gång befinna sig i flera olika förändringsprocesser. För många av de enskilda aktörer vi intervjuat verkar allting rentav flyta. Hur kan det komma sig att skolan på en och samma gång beskrivs som trög och föränderlig? En sådan undran har med nödvändighet flera olika dimensioner och vi ska här intressera oss för tre: skolans dubbla uppdrag; betydelsen av olika skolaktörers intressen och placering i hierarkin; samt olika slags skolförändring. De två första dimensionerna kommer vi att behandla mycket översiktligt och istället koncentrera oss på den tredje, inte minst som vi anser att den har omedelbar relevans för att förstå utfallet av vår intervjuundersökning.
Skolans dubbla officiella uppdrag: beständighet och förändring
Skolans uppdrag är dubbelt genom att det betonar både beständighet och förändring3
är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, tradi- tioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (Lpo 94:15). Skolan är alltså en länk bakåt mellan generationer, men skolans innehåll ska också enligt nämnda läroplan, spegla det samhälle eleverna lever i nu och för- bereda för och i vissa avseenden bidra till förändring av det samhälle som eleverna kommer att leva i som vuxna. Skolan ska exempelvis bidra till jämställdhet och motverka främlingsfientlighet och rasism. Skolans uppdrag är således per definition sammansatt och spänningsfyllt. På ett allmänt plan är detta närmast en spegling av livets och uppväxandets dubbelhet, men dubbelheten speglar också politiska beslutsfattares benägenhet att ge skolan alla möjliga och ofta motstridiga uppdrag.
Skolaktörers placering och intressen
Mycket av forskningen och skoldiskussionen bygger på ganska enkla uppdelningar av skolsystemet i för det mesta två delar, vilka är av relevans för oss när vi ska förstå hur olika aktörer värderar skolans förändring och tröghet. Vad vi väljer att kalla dessa delar av skolsystemet leder tankarna i skilda riktningar. För det första kan man tala om topp och bas och därmed betona hierarkiska relationer mellan skolor och beslutsfattare på olika nivåer, såväl statliga som kommunala.4
Toppen har således olika nivåer och i basen finns själva verksamheten i skolorna. För det andra kan man tala om teori och praktik och med det understryka skillnaden mellan att, i detta fall, föreställa sig förändring teoretiskt till exempel inom en lärar- utbildning eller en skolutvecklingsmyndighet och, å andra sidan, att vara i den praktiska verksamhet som avses bli förändrad. På snarlikt sätt kan stora skillnader noteras mellan skolvisionärer och skolverksamma (se vidare Holm- ström och Persson 2001 och Carlgren och Hörnqvist 1999). För det tredje kan man smälta samman de ovanstående uppdelningarna i en och tala om huvud och kropp och därmed också aktualisera den tayloristiskt inspire- rade styrning som via New Public Management kommit att prägla svensk skola under senare tid. Åtskillnaden mellan huvud och kropp, eller mellan begrepp och verkställighet (Braverman 1974), i denna styrning, svarar på en och samma gång mot det som nyss benämnts topp och teori respektive bas och praktik. För det fjärde kan man tala om understöd och front, en
metafor som betonar olikheter i funktion mellan olika delar av skolan. För det femte talas det ibland om beslutade ramar och aktörers handlingsutrym-
me, vilket kan innefatta såväl centraliserade (till exempel regelstyrda) som
decentraliserade (till exempel målstyrda) sätt att åstadkomma skolföränd- ring. Alla dessa aspekter och sätt att tänka skolans olika delar har sina styrkor och svagheter men då vårt syfte inte är att fördjupa framställningen av dem, benämner vi dem för enkelhets skull topp och bas.
I det vi kallar toppen av utbildningssystemet finns utbildningspolitiska beslutsfattare på nationell och kommunal nivå, skolmyndigheter och en betydande del av skolforskningen har också kommit att bli invävd i denna nivå5
och där verkar föreställningar om skolan som seg, trög och förändrings- obenägen, ha lättare att få fäste (och på motsvarande sätt förefaller visionära föreställningar om skolan vara utbredda där). Som framgått finns emellertid olika uppfattningar också i toppen och detta kan sammanhänga med vilka intressen olika styrande aktörer har. Intresseskillnaderna är emellertid större mellan topp och bas. En tillsynsmyndighet med uppdraget att utvärdera skolans måluppfyllelse bedömer en och samma förändring annorlunda än till exempel en lärare i verksamheten, därför att utvärderaren bedömer i förhållande till mål medan läraren bedömer i förhållande till de faktiska förhållanden som han eller hon är invävd i på skolan. En stor förändring givet dessa faktiska förhållanden, kan vara en liten förändring i termer av måluppfyllelse. Det finns också en skillnad mellan utvärdering och forsk- ning som har betydelse i detta sammanhang. Utvärderare ställer frågor som kan sägas vara varianter på denna: Händer något här som ett resultat av beslutade mål?, medan forskare mer har en tendens att ställa frågan: Vad händer här? Dessa olika sätt att närma sig skolan leder till olika be- skrivningar, analyser och tolkningar av skolan och kan delvis förklara olik- heter i bedömning av exempelvis skolans förändringsbenägenhet.
Olika slags förändring
Skolans dubbla uppdrag – dess samtidiga beständighets- och förändrings- uppdrag – och olika bedömningsgrunder hos olika aktörer beroende på placering i skolan och dessa aktörers olika intressen, gör att vi delvis kan förstå de mycket olika bilder av skolans förändring som inledningsvis
återgavs. Men när vi undersökte lärares föreställningar om förändring blev vi dessutom starkt medvetna om att det finns flera olika slags skolförändring och att lärare spontant verkar tänka på vissa förändringar och inte på andra. Detta ska vi fördjupa oss i nedan och då först skilja mellan tre former av förändring – förvandling, anpassning och reform6
– för att därefter av- slutningsvis koppla samman detta med resultaten från vår intervjuunder- sökning.
Förvandling
Grundskolan är i sig själv ett såväl individuellt som samhälleligt förändrings- projekt. Den har målet att få alla barn och ungdomar i skolpliktig ålder att tillgodogöra sig en grundläggande utbildning7
. För att lyckas måste den förvandla barn och ungdomar till elever och det är just denna förvandling vi intresserar oss för här8
. Vi kan betrakta eleven som en roll som får sin ut- formning inom ramen för en speciell institution. Skolinstitutionen ställer bestämda individuella krav som har att göra både med individens relation till det som ska läras enligt läroplaner etc., med barnets relation till de vux- na och med elevens relation till massan av andra elever. Elevrollen kan variera över tid beroende på vad som för tillfället betonas beträffande dessa relationer: det som ska läras i grundskolan har förändrats under de senaste 50 åren; barnets relation till vuxna har moderniserats; och individens relation till massan påverkas starkt både av samhällets allmänna individuali- sering och av skolans egen undervisning i social kompetens, emotionell intelligens etc. som syftar till att individen ska kunna samspela med andra.9 Hur ska man då vara som elev i skolan, hur ska elevrollen gestaltas? Det finns inget endimensionellt svar på denna fråga, utan elevrollen varierar med ålder och med de förväntningar som skolinstitutionen riktar mot elever i olika ålder. Det finns också sociala och kulturella skillnader, bland annat med avseende på klass, genus och etnicitet. På ett allmänt plan kan dock sägas att eleven ska vilja lära det som skolan anser att eleven ska lära och läroplaner och även olika pedagogiska visioner bygger i hög grad på antag- anden om att elever vill lära just det som läroplanerna säger att de ska lära. Men även om viljan sviktar så ska eleven lära och skolinstitutionen till- handahåller olika hjälpmedel för att säkra att så blir fallet, där betygssystemet är det förmodligen kraftfullaste10
. I en av våra gruppintervjuer uttrycktes detta så här:
Jag jobbar med årskurs 8. Nu ska dom ha sina första betyg och det kommer att bli ett fruktansvärt uppvaknande för dom. Mängder av IG, dom får inga betyg för dom lever med den här inställningen att det fixar sig… (citat från grupp- intervju).
Här finns alltså en förväntan om självdisciplin som innebär att eleven offrar nuet för framtiden, för att uttrycka det med Horkheimer och Adorno (1972). Eleven ska också kunna disciplinera sin kropp inom ramen för en institution som hanterar en elevmassa, där det förekommer såväl fysisk trängsel som social friktion. Vidare kräver skolinstitutionen en ganska strikt tidsdisciplin som syftar till samordning av massor, grupper och möten. Eleven ska vidare vara engagerad men lagom engagerad eftersom ett alltför starkt engage- mang, även i sådant som skolan förespråkar (skolämnen men också till exempel miljö och jämställdhet), tenderar att komma i konflikt med skolans genomsnittlighetskaraktär och med dess tidsorganisation. Man kan kanske säga att eleven i dessa avseenden ska vara cool, vilket innebär att han eller hon inte ska förvänta sig alltför mycket och engagera sig på ett sådant sätt att det inte stör skolans ordning. I en strikt rums- och tidsmässigt discipli- nerad skolinstitution är starkt engagemang granne med kaos. Var sak på sin plats: engagemanget får inte inkräkta alltför mycket på annat, det ska vara lagom i både intensitet och tid och hålla sig inom schemats och all- sidighetens ramar.
Ansträngningarna att göra elever av individer syns kanske tydligast i grundskolans tidiga år och i högstadiet när betygen blir en realitet. I de tidiga åren är sådant i elevrollen som att kunna vara tyst när andra talar, att lyssna särskilt uppmärksamt när läraren talar, att kunna sitta stilla i klassen, att kunna komma i tid, särskilt viktigt. Det handlar om att etablera en grundläggande ordning, utan vilken skolans form av masskommunikation knappast fungerar. Här etableras snabbt en fostranshierarki som vetter bakåt mot elevens familjebakgrund och registrerar hur mycket av detta skolans särskilda massbeteende eleven har med sig från familjelivet och, följaktligen, hur mycket arbete skolan och lärarna måste lägga ned på att göra barnet till elev. I betygsdelen av skolan (från årskurs åtta) etableras en helt annan hierarki, som snarare vetter framåt mot den förestående sorteringen i gym- nasieskolan, högre studier och på arbetsmarknaden. Nu ställs nya och jämfört med den betygsfria delen av skolan, ibland helt annorlunda, krav
på eleven. Det hela blir en fråga om poäng och i många fall instrumen- taliseras viljan att lära radikalt och för många blir elevrollen då liktydig med att lära för läraren, skolan och betygen.
Men grundskolan är inte enbart först en fostrans- och sedan en betygs- hierarki. Grundskolan ska också vara en skola för alla. Alla är förpliktigade enligt lag att vara där men alla har också rätten att vara där, även de som har svårt att bli elever. Alla ska förvandlas till elever och detta ställer bestämda krav på lärarna och annan personal. Detta leder i sin tur till ett förändringstryck mot skolans arbetsformer och mot lärarnas praktik – i synnerhet kommer detta tryck underifrån från eleverna, i det följande kallat anpassning, men delvis också ovanifrån från politiska beslutsfattare, ett tryck som vi kallar reform.
Anpassning
Barns och ungdomars oftast omedvetna motstånd mot att bli elever resulterar i ett kraftfullt förändringstryck i skolan och riktas i synnerhet mot lärarna. Med det tidigare betygssystemet var möjligen inte detta förändringstryck lika krävande eftersom motståndet helt enkelt kunde betecknas som indikationer på underkända skolprestationer. I dagens skola där alla ska ges möjligheter att bli godkända gör sig motståndet mycket mer gällande som ett tryck mot lärarnas praktik. Anpassningen till eleverna och deras situation i och utanför skolan kräver en helt annan lärarroll.
I våra gruppintervjuer hörde vi många små berättelser om att dagens barn och ungdomar på gott och ont är annorlunda och att detta kräver delvis nya sätt att arbeta. Vi har redan nämnt att en del lärare framhåller det positiva i att eleverna är ärligare, mer spontana och fjäskar mindre. I dagens skola får fröken ”inga polerade äpplen”, för att citera ur en av intervjuerna. Men som också nämnts finns det även andra förändringar bland eleverna som kräver anpassning och ofta uttrycks det i intervjuerna som att lärarrollen breddas, ibland så mycket att den förvandlas till något som flera inte riktigt känner igen:
Man är mer psykolog och socialarbetare än vad man är lärare… eleverna har svårt att koncentrera sig, svårt att sitta stilla, är det då trettio som sitter i ett klassrum är det mycket som händer, så att det man känner är att lärarrollen blir undanputtad (citat ur gruppintervju).
För att anknyta till den tidigare uppdelningen i skolsystemets topp och bas, kan sägas att detta förändringstryck kommer från basen. Skolan måste hantera sina resurser inte enbart mot bakgrund av dem som relativt smidigt blir elever, utan också i förhållande till dem som inte vill. Lärarnas vardagspraktik påverkas också starkt av detta. Skolan och lärarna (och även de barn och ungdomar som går in i elevrollen) måste anpassa sig och sin praktik till detta motstånd. Det finns också andra former av anpassning som påverkar lärare, exempelvis anpassning till skolans speciella sociala och kulturella omgivning, till föräldrar och till arbetsmarknaden.
Reform
Reformeringen av skolan är ofta kopplad till det som ovan kallats förvand- ling: reformerna syftar till att förändra lärarnas arbetssätt med eleverna. För skolpersonalen gör sig reformarbetet för det mesta gällande som ett förändringstryck ovanifrån. Under senare år har reformarbetet gällt både själva skolan som institution på flera olika plan, lärarnas arbete och sam- arbete, lönesättning, betygssystem med flera. Samtidigt har skolans resurser minskat.
Ett påtagligt reformeringsarbete under senare år är försöken att förvandla själva skolan till en organisation.11
Med detta menas att den ska bli ett tydligare och effektivare instrument för beslutsfattarna och konkret har förändringen gått ut på att göra den mer måldriven, utvärderingsbar och genomskinlig. Skolan har dessutom kommunaliserats och ett system har skapats där statliga mål skall omsättas i kommunala, men också så kallade fristående, skolor. Dessutom har 1990-talet präglats av reformer som rör själva lärararbetet, exempelvis arbetstidsavtal och individuell lönesättning. Andra reformer under 1990-talet är nya läroplaner och ett nytt betygssystem som innebär att ingen får lämna grundskolan underkänd. De omfattande resursminskningarna inom grundskolan under första hälften av 1990-talet har också resulterat i om inte reformer så åtminstone reformretorik, som tagit sikte på att ytterligare aktivera skolans oavlönade aktörer. Det har exempelvis producerats mycket retorik om att eleven ska bli en betydligt mer självständig aktör i skolan och om att föräldrar ska vara medarbetare i skolan. Likaså kan vi se tendenser till avprofessionalisering av lärararbetet, som bland annat inneburit att styrformer införts i skolan som kommer i konflikt med lärarnas professionella autonomi.
Under 1990-talet sammanföll denna förvandling med omfattande resurs- minskningar som resulterade i helt andra krav på lärarna. Många skolor, mer i vissa kommuner än andra, har dragits in i virveln av ständiga kom- munala omorganisationer. När skolan under senare delen av 1990-talet till viss del återhämtade sig ekonomiskt skedde detta genom att ibland villkorade projektpengar fördelades till kommunerna. Ylva-pengarna 1997, Persson-pengarna 1997-2000 och Wärnersson-pengarna 2002-04 är exempel på sådana satsningar. Tillsammans med en rad andra projekt, såsom Attraktiv skola från 1998, och det faktum att dessa satsningar inte innebär en långsiktig resursförstärkning, skapas ett slags projektorganisering av stora delar av skolan.