Förvandling, anpassning och reform är beteckningar på olika förändringar som möter skolans pedagogiska personal. De är väldigt olika till sin karaktär vilket åskådliggörs i figuren nedan, där vi främst har fokuserat på deras inbördes relation och förhållande till tid.
Figur 4:1. Förvandling, reform, anpassning.
När det gäller förvandling har vi främst diskuterat barnets förvandling till elev (och endast i förbigående de andra nämnda förvandlingsprojekten som pågår i skolan). I figuren har denna förvandling illustrerats med en dubbelriktad pil därför att den förvandling av eleven som skolan och läraren ska bidra till både är riktad framåt och bakåt i tiden. Skolan är en länk bakåt och ska förmedla mellan generationer. Men den är också framtids- inriktad både på samhällsnivå där skolans utbildningsinnehåll tänks bidra
anpassning anpassning anpassning reform
till en rad olika samhällsförändringar och på individnivå där skolan tänks bidra till individens karriär i vid mening. Det går emellertid inte att skilja förvandling från anpassning, vilket här främst betyder anpassning av lärarens arbete till eleverna sådana som de faktiskt framträder och fungerar i skolan. Därför har anpassningen framställts som loopar på förvandlingslinjen. Kännetecknande för anpassning är då återkoppling och förmodligen också upprepning. Den tidsmässiga skillnaden mellan förvandling och anpassning är att den förra är rak och riktad såväl framåt som bakåt, medan den senare är cirkulär och likaledes framåt- som bakåtriktad. Reform, slutligen, är rak och framåtriktad eftersom dess syfte är att åstadkomma en framtida förändring. I den mån reformer innehåller loopar finner vi sådana främst före besluten om reformerna, och då kallas de väl kompromisser, men när de väl har beslutats är meningen att de ska genomföras, leda till avsett re- sultat och utvärderas. I sammanhanget kan nämnas att Hargreaves (1998) har analyserat olika tidsuppfattningar i skolan och bland annat visat på skillnader mellan lärarnas och administrationens12
tidsuppfattningar. Den administrativa tiden är monokron, objektiv och tekniskt-rationell, medan lärartiden i många fall är närmare motsatsen. En viktig utvecklingstendens under senare tid är att lärartiden i allt högre grad koloniseras och styrs av den administrativa tiden:
Det som vi kan bevittna i en stor del av dagens reformarbete, med motsvarande förändringar av lärarens arbete, är att sådana modernistiska, administrativa tidsperspektiv – och de konsekvenser som detta får i praktiken – tvingas på lärarnas arbetsliv (Hargreaves 1998:127).
När vi nu övergår till att försöka förstå vad den pedagogiska skolpersonalen säger om förändringar, så kan vi konkludera att de framstår som klämda mellan förvandling, anpassning och reform. Förvandling av barn till elever är lärarens själva kärnverksamhet. Krav på anpassning gör sig i denna kärnverksamhet gällande främst från eleverna och de omständigheter de är involverade i, i synnerhet deras hemmiljö och föräldrar, alltså underifrån. Reformer och reformretorik kommer samtidigt i en strid ström ovanifrån. Om vi aktualiserar de lärare vi intervjuat så är det otvivelaktigt den peda- gogiska vardagen, arbetet med att förvandla barn till elever, och därmed det underifrån kommande förändringstrycket och praktikens därpå följande
loopar, som mest formar lärarnas föreställningar om förändring. Lärarna ser sig inte som ämbetsmän i färd med att effektuera politiska beslut, utan som vuxna i färd med att förvandla barn till elever. De är med andra ord närmare barnet än staten. Reformerna och reformretoriken engagerar dem mindre än barnens värld och det kan möjligen förklara varför lärarna i intervjuerna inte stiger fram som kritiker av utbildningspolitiken.
Mycket av reformerandet passerar obemärkt just därför att förvandlingen av och anpassningen till eleverna – i större och mer krävande grupper, med flera och mer uttalade speciella behov och med mer eller mindre krävande respektive stödjande föräldrar – står i fokus. Nu finns det förvisso länkar mellan förändringstrycket ovan- och underifrån som både prioriterar och stundtals försvårar anpassning. Flera av reformerna under 1990-talet har exempelvis inneburit höjda krav på eleverna och därmed på personalen, det bästa exemplet är det betygssystem som infördes i grundskolan 1994 och som innebär att ingen elev får lämna grundskolan underkänd. Självfallet kan detta leda till att kraven sänks men officiellt har detta inte varit syftet med det nya betygssystemet. Tanken är snarare att skolpersonalen ska anpassa sig mer pedagogiskt (till exempel vad gäller arbetsformer) till de elever som tidigare lämnade grundskolan underkända, vidare förväntas de arbeta och samarbeta mer. Nu sammanföll denna kravhöjning med omfattande resursminskningar (också ett slags reform) varför den samman- tagna effekten har blivit en större – ibland oavlönad – arbetsbörda.
De senaste tio åren har inneburit en strid ström av reformer i skolan, om man med reformer menar förändringar och förändringspropåer, vilket säkerligen har bidragit till att lärarna ännu mer hamnat i kläm. Helt uppenbart kan vissa av reformerna försvåra lärarnas anpassning till eleverna och deras villkor. Samtidigt kan vi iaktta, genom till exempel blotta mängden av och ibland motstridiga reformer, att allting flyter och inför denna situation uttrycker många av lärarna i våra intervjuer en påfallande ambivalens och osäkerhet. De som tydligt verkar bemästra denna situation finner sin egen väg och en del av dessa lärares vägval utgör mer en anpass- ning till de faktiska omständigheterna, snarare än till reformintentionerna, och ibland tar detta udden av reformerna.
Noter
1
70 personer som var geografiskt spridda inom Landskronas för- och grundskolor valdes ut slumpmässigt av barn- och ungdomsförvaltningen. Dessa kallades i brev via rektorerna till sju gruppintervjutillfällen under oktober 2002. Bortfallet blev relativt stort eftersom 26 av 70 uteblev från gruppintervjuerna. Vi har inte haft möjlighet att ta reda på orsaker till bortfallet. En omständighet som bör ha haft betydelse var att intervjupersonerna kallades till intervjuer vid tidpunkter som bestämdes enbart av oss och med kort varsel. Vi tog alltså inte hänsyn till om intervjupersonerna hade möjlighet att komma eller ej, utan intervjuerna genomfördes vid de fastställda tidpunkterna oberoende av antalet frånvarande. Intervjuerna genomfördes som sju tvåtimmarsmöten där olika teman diskuterades enligt en på förhand fastställd guide. Fem av intervjuerna gjordes av Helena, som varit forskningsassistent inom projektet, och två genomfördes av Anders och Helena till- sammans. Intervjuerna bandades och skrevs sedan ut och varje intervju representerar cirka 10 sidor text. Vid intervjuerna fick slutligen varje deltagare enskilt skriva ned de tre viktigaste förändringar som de ansåg behövdes inom förskolan och skolan i Landskrona.
2
Det ska dock sägas att ett delvis nytt lönesättningssystem sjösattes kort tid efter att vi genomförde intervjuerna. Hur det fungerar eller hur den pedagogiska personalen värderar det, kan vi emellertid inte uttala oss om på basis av vårt material.
3
Här avses skolans officiella uppdrag så som det kommer till uttryck i dess skrivna läroplan. Som bekant kan man också tala om en dold, eller snarare oskriven läroplan med vars hjälp vi kan fånga en rad andra uppgifter som skolan utför utan att de blivit föremål för formella beslut. Det gäller till exempel skolans tidsorganisering och elevförvaring. För ytterligare resonemang om detta se exempelvis Persson 1994 och Berg 2003.
4
Under senare år har spänningen mellan statliga och kommunala skolbeslutsfattare tilltagit, vilket inte minst skollagskommitténs betänkande Skollag för kvalitet och
likvärdighet (SOU 2002:121) visar. Spänningen handlar i hög grad om å ena sidan graden
av kommunalt självstyre när det gäller skolan och å andra sidan intresset av likvärdig utbildning över hela landet och i synnerhet hur likvärdigheten ska finansieras.
5
Som exempel kan nämnas forskningsöversikten Forskning om rektor, utgiven av Skolverket 2000 med professorn och dåvarande Skolverkets generaldirektör Mats Ekholm som en av fem författare. Boken förkroppsligar sammanvävningen av forskning, tillsyn och statliga skolutvecklingsambitioner. Under senare tid har denna märkliga sammanvävning och rollsammanblandning formellt förändrats genom att Skolverket delats i en tillsyns- och en utvecklingsmyndighet. Dessutom har regeringen markerat att Skolutvecklingsmyndig- heten inte ska bedriva eller finansiera forskning.
6
Syftet är här inte att göra en uttömmande framställning kring förändring – därvidlag får vi hänvisa till andra, till exempel Sztompka (1993) när det gäller social förändring och Hargreaves (1998) i fråga om skolförändring – utan snarare peka på tre i vårt sammanhang relevanta former av förändring. En generell iakttagelse som vi inte kan låta bli att göra är emellertid att det nästan aldrig talas om revolution (i betydelsen total omvälvning) av skolan. Litet då och då formuleras förvisso grundläggande kritik av skolan som förespråkar
total omvälvning, vilken dock i sina praktiska förslag för det mesta inte är särskilt revolutionär. När det gäller grundskolan bygger sådan grundläggande kritik för det mesta på kritik av skoltvånget och den ur lärande- och motivationssynpunkt problematiska skolplikten. Som exempel på sådan kritik kan nämnas: Illich (1971; använd utgåva:1973) som ville avskola lärandet, det vill säga skilja det från skolinstitutionens negativa inverkan; Christie (1971; sv. övers. 1972) som ville upplösa skolan genom att göra lärandet till en del av livet; Bergström (1991) som vill befria barnet genom att betona deras väljande; Gatto (1992; andra upplagan 2002) som förespråkar hemundervisning som alternativ till skoltvång; och Andersson (1999) som vill spränga skolan i den form som skolpolitiker givit den när de valt att inte satsa nödvändiga resurser så att den verkligen blir en skola för alla.
7
Om detta se vidare Perssons text i denna antologi.
8
Grundskolan innesluter också andra förvandlingsprojekt. Exempelvis är det skillnad mellan att vara människa och att vara lärare och därför kan vi säga att den som väljer att bli lärare måste förvandla sig, vilket bland annat illustreras av den praktikchock som drabbar många av dem som är nya lärare. Förvandlingen av barn och ungdomar till elever och av människor till lärare är två förvandlingar som vi finner i alla skolor alltid. Förväntningarna på hur elevrollen och lärarrollen ska gestaltas kan emellertid variera bland annat över tid. Elev- och lärarrollerna är med andra ord såväl strukturellt som konjunkturellt betingade. En annan påtaglig rollförvandling under senare tid berör skolledarna, vilka inom ramen för de ekonomistiska styrsystem som utvecklats under de senaste 15 åren inom skolan, håller på att förvandlas från primus inter pares (främst bland likar) till ultimus inter superiores (sist bland överordnade), om detta se vidare Persson, Andersson och Nilsson Lindström 2003.
9
Se vidare om detta i Persson 2003.
10
I grundskolan betygsätts eleverna först i åttonde klass, men flera instrument som används långt innan dess säkrar sambandet mellan skolan före och efter betygen. Utvecklingssam- talet är ett sådant instrument som dessutom enligt förslag från regeringen framöver ska bli mera likt betygen (Lärarnas Tidning 7/2003). Nationella prov är ett annat instrument.
11
En skola behöver inte vara en organisation, utan detta är endast en av flera tänkbara former att ”organisera” verksamheten. En skola kan exempelvis vara en professionell institution där de professionellas regler i hög grad bestämmer verksamheten och dess inriktning. En skola kan också tänkas vara en bildningsrörelse. När vi börjar tala om skolan som – och försöka förvandla den till – en organisation säger vi bland annat att den ska vara ett effektivt instrument för något annat, att den ska ha utvärderingsbara mål, att dess prestationer måste kunna synliggöras och att den är lik andra organisationer.
12